语言符码对集体教学活动中师幼言语互动模式的影响

李正清++虞永平

【摘要】为了探讨不同语言符码类型对集体教学活动中师幼言语互动模式的影响，本研究对A、B两所幼儿园的两个大班共10次集体教学活动进行了现场观察，从师幼语言符码互动的类型及分布、师幼言语互动的组合类型及分布两个方面进行了比较分析。结果发现：（1）A园教师更倾向于使用精致型符码发起师幼互动，更加注重对幼儿应答的反馈，师幼言语互动模式相对复杂；B园教师则更倾向于使用限制型符码发起互动，较多面向全体幼儿提问，师幼言语互动模式的复杂程度相对较低。（2）教师使用精致型符码发起互动更易激发全体幼儿的应答，更易引起较为复杂的师幼言语互动模式。研究结果表明，教师会通过使用不同的语言符码调整师幼言语互动模式。根据研究结果，研究者提出了相应的教育建议。

【关键词】符码理论；师幼言语互动；集体教学活动；实证研究

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）04-0003-06

语言作为影响师幼互动的关键性媒介，会影响师幼互动的质量和发展方向。巴兹尔·伯恩斯坦（Basil Bernstein）的符码理论（code theory）为解释师幼互动中的语言性质差异问题提供了一种新思路。

根据符码理论，来自不同家庭背景的学生掌握着不同的文化代码，中上阶层家庭出身的学生所掌握和使用的通常是精致型代码（elaborated code），中下阶层家庭出身的学生所掌握和使用的通常是限制型代码（restricted code）。〔1〕已有研究显示，在学前期，城乡儿童语言表达在语言系统性、逻辑性、文学性等方面就已经出现了严重的语言符码分层。〔2〕到了小学一二年级，这种差异依旧显著。〔3〕学前教育在语码生成机制中起到了一定的调节作用，〔4〕高水平的幼儿园教师也许可以通过课程设置及师幼互动对幼儿不同类型语言符码的使用起到调节作用。因此，教师能否通过师幼言语互动调节幼儿的语码使用，对这一过程的描述与解释就变得至关重要。

在集体教学活动中，师幼言语互动中最普遍、最基本的模式就是启动（Initiation）-回应（Response）-评价（Evaluation），即IRE序列。〔5〕IRE序列作为传统教学模式中最普遍的“默认”模式，〔6〕一般是由教师先发起互动，随后幼儿对教师的问题进行回应，最后教师作出反馈和评价。然而，在实际教学过程中，幼儿不同的反应会影响IRE序列，例如，教师并未及时作出评价，或是多名幼儿同时对教师作出回应等。王玉兰（2003）因此总结出IRE序列有八種不同组合类型。〔7〕本研究以这八种IRE序列组合类型为分析框架，探讨教师发起互动时所使用的符码类型对师幼言语互动模式的影响，进而探讨教师在集体教学活动中语言符码的使用策略。

一、研究方法

（一）研究对象

本研究从江苏南京市省级示范幼儿园和民办非示范幼儿园中各随机抽取一所幼儿园，分别为A幼儿园和B幼儿园，并在每所幼儿园随机抽取1个大班，在每班随机选择5次集体教学活动，共计10次集体教学活动。研究者以这10次集体教学活动中幼儿与教师之间的所有言语互动文本为研究对象。

（二）数据收集与分析

研究者记录的内容是集体教学活动中师幼言语互动过程中教师与幼儿各自向对方所说的话语及事件发生的背景等。记录方法采取事件取样法：研究者对每一次师幼言语互动行为事件进行观察，在观察结束后对事件发生的整个过程进行白描式记录，主要包括参与互动的幼儿姓名、言语互动内容和背景等，缩略填写在预先设计的观察记录表格内。研究者同时使用录音设备作记录。观察结束后，研究者会将录音整理成详细的文字稿，用于后续分析。

研究者根据王玉兰（2003）对限制型符码与精致型符码的关键区别性特征总结的判定标准（见表1），对所收集整理的言语互动文本进行逐句判定，并将数据录入SPSS16.0进行统计分析。

在正式编码开始前，对所收集整理的言语互动文本各随机选取30%，由两名研究者分别进行编码，并计算评分者的一致性系数，得k=0.85（p<0.001），表明具有较高的评分者信度。

二、研究结果

（一）师幼语言符码互动类型及其分布

1.师幼语言符码互动类型

表2是结合观察实例，具体说明师幼语言符码互动的四种类型。

2.师幼语言符码互动类型的频次分布

由表3可知，在A、B两所幼儿园的师幼语言符码互动中，幼儿以限制型符码回应（ER与RR）占比均较高，ER与RR出现的频次之和，A园为70.13%，B园为88.74%。幼儿以精致型符码回应，即RE与EE出现的频次之和，A园为29.87%，B园为11.26%。由此可见，无论教师是采用精致型符码启动，还是采用限制型符码启动，两个班级的幼儿均偏向使用限制型符码回应。

除此之外，值得注意的是，A园教师采用精致型符码发起互动的两种类型——ER和EE，所占比率都高于B园；A园占比最高的互动类型是ER，而B园则是RR。这表明两班教师在发起互动时所使用的语言符码取向有着明显差异，A园教师更倾向于使用精致型符码发起师幼互动，B园教师则更倾向于使用限制型符码发起互动。

从表4看，在幼儿参与师幼言语互动的平均次数上，ER互动类型的出现频次A园显著高于B园，这进一步表明，相较于B园教师，A园教师更加倾向于使用精致型符码发起师幼互动。

（二）师幼言语互动IRE序列组合类型及其分布

1.师幼言语互动IRE序列组合类型

根据王玉兰（2003）总结的IRE序列八种不同组合类型，研究者结合观察到的实例加以说明（见表5）。

2.师幼言语互动IRE序列组合类型的分布

由表6可知，A园占比最高的两种IRE序列组合类型是IRE与IRIRE，共占全部IRE序列组合总数的48.15%；而IIR与IIRE两种序列组合类型出现次数极少。B园占比最高的两种IRE序列组合类型是IRR与IRRE，共占全部IRE序列组合总数的47.12%；而IIR与IIRE两种序列组合类型出现次数也极少。由此可见，A园教师更加注重对幼儿应答的反馈，序列组合相对复杂，而B园教师较多地是面向全体幼儿提问，序列组合复杂程度相对较低。

3.教师启动语言符码类型与IRE序列组合类型频次分布的关系

由表7可知，A园教师以精致型符码启动的IRE序列的各组合类型的频次均高于教师以限制型符码启动的IRE序列各组合类型的频次，尤以IRR、IRRE、IRIRE三种IRE序列组合类型最明显，教师以精致型符码启动的频次是教师以限制型符码启动的频次的两倍以上。这说明教师使用精致型符码发起互动更易激发全体幼儿的应答，更易引起较为复杂的IRE序列组合类型。

在B园，在IR、IRE、IRRE三种IRE序列组合类型中，教师以精致型符码启动的频次与教师以限制型符码启动的频次基本持平，其他IRE序列组合类型均为教师以精致型符码启动的频次高于教师以限制型符码启动的频次，尤以IRIRE序列组合类型尤为明显，教师以精致型符码启动的频次是教师以限制型符码启动的频次的两倍。这再一次说明，教师使用精致型符码发起互动更易引起较为复杂的师幼互动模式。

三、结论与建议

本研究表明，A园教师更倾向于使用精致型符码发起师幼互动，更加注重对幼儿应答的反馈，师幼言语互动模式相对复杂；B园教师则更倾向于使用限制型符码发起互动，较多面向全体幼儿提问，师幼言语互动模式的复杂程度相对较低。同时，教师使用精致型符码发起互动更易引发全体幼儿的应答，更易引起较为复杂的师幼言语互动模式。研究结果表明，教师会通过使用不同的语言符码调整师幼言语互动模式。据此，研究者提出如下教育建议。

（一）使用策略增加师幼言语互动复杂程度

尽管研究表明幼儿多倾向于使用限制型符码回应，但教师仍应使用不同策略，如提问、解释、补充问题与评价等，增加师幼言语互动的复杂程度，从而使幼儿能依据教师的有意引导自如变换与使用语言符码。

研究表明，当教师发起互动之后，若幼儿没有理解教师提出的问题，此时教师应该及时修正问题并重新发起互动，而不是急于作出评价。〔9〕因此，关于提问，建议教师多使用开放性问题，以激发幼儿的发散性思维。关于解释，建议教师对幼儿的提问加以澄清或说明，从而促进幼儿的理解。关于补充，建议教师根据幼儿的回应修改语法、更改词汇或是提供关键信息，并以此为线索，逐步引发幼儿自如使用不同的语言符码。关于评价，建议教师多使用信息性评价，不仅要为幼儿作出是非判断，更应为幼儿提供相关信息，以促使幼儿自我调整并修正语言符码。

（二）根据教学目的采用适宜的语言符码

两种语言符码各自有其适用的教学情境。教师在组织活动时，应依据不同的教学目的，采用适宜的语言符码。

1.精致型符码的适用情境

若是主要通过语言创设环境，使幼儿沉浸其中，可多使用精致型符码。教师在使用精致型符码的时候，要注意师幼语言符码水平的差异，切忌只顾自己滔滔不绝地讲述。教师应尽可能与幼儿产生语言符码互动，如通过适时的提问与评价，确认幼儿是否真正理解了语言符码中的复杂语义，避免师幼沟通不畅甚至有误。

为了激发幼儿更多使用精致型符码进行表达或开展互动，教师可以通过不断的提问、修正与澄清等引导幼儿。教师也可根据幼儿的回应，引导其使用更完善的语言进行表达。

2.限制型符码的适用情境

在肯定幼兒已高效完成了教师指定的任务时，可以多采用限制型符码，以减少不必要的重复赘述或时间上的拖延浪费。需要注意的是，限制型符码通常需依赖具体情境，因此教师必须先确认幼儿已理解情境，防止师幼交流不畅或产生误会。

教师采用限制型符码，通常有利于迅速建立班级常规。因此，如需对幼儿的行为作出是非判断或引导，教师宜用简明扼要的语言加以陈述，以促使幼儿迅速理解并遵循相关的行为准则。〔10〕

参考文献：

〔1〕周燕，余文蕙.学前教育公平理论探析〔J〕.教育导刊，2008，（9）.

〔2〕陈伦超.语言符码理论视野下对城乡学前儿童语言表达差异的审思及启示〔J〕.徐特立研究：长沙师范学校（专科）学报，2011，（2）：42-45.

〔3〕汤颖.重庆地区农民工子女在初等教育中的语码取向分析〔D〕.重庆：西南大学，2014.

〔4〕沈芳汶.师生言说型式及其对学习影响之个案研究：Bernstein言说符码理论的验证〔D〕.台北：台北教育大学，2004.

〔5〕MEHAN HUGH.Learning lessons：Social organization in the classroom〔M〕.Cambridge：Harvard University Press，1979.

〔6〕CAZDEN C.Classroom discourse：The language of learning and teaching〔M〕.Portsmouth，NH：Heinemann，2001.

〔7〕〔8〕〔10〕王玉兰.从伯恩斯坦的言说符码论分析教室中的师生言谈互动：以二个国小六年级班级为例〔D〕.嘉义：中正大学，2003.

〔9〕ZEMEL A， KOSCHMANN T. Pursuing a question： Reinitiating IRE sequences as a method of instruction〔J〕.Journal of Pragmatics，2011，43（2）：475-488.

【Abstract】To explore how language code impacts on oral interaction between teacher and children in collective teaching activities， ten activities in two kindergartens were observed. Both the type of language code interaction and the model of oral interaction have been compared and discussed. The results are show as follows. （1） The teachers from Kindergarten A preferred to use elaborated code to initiate interaction， paid more attention to feedback， and had more complicated interaction model； however， the teachers from Kindergarten B preferred to use restricted code to initiate interaction， asked questions to all children more often， and had less complicated interaction model. （2） Initiating the interaction with elaborated code was more easily to arouse all childrens response and stimulate more complicated interaction model. As the research results show， teachers might be able to coordinate different interaction models through their use of language code. Some educational suggestions are also provided.

【Keywords】code theory； oral interaction between teacher and children； collective teaching activities； empirical study