幼儿园园本课程开发的个案研究

王微丽++杨伟鹏

【摘要】本研究基于社会文化历史视角，以深圳市L园的园本课程为个案展开民族志研究。研究者从该课程的理论依据、价值体系和运作方式等三个方面系统分析了中国特有社会文化背景下幼儿园园本课程的变革历程，以期为我国幼儿园园本课程的开发从学习借鉴走向本土适宜提供借鉴。

【关键词】园本课程；课程开发；社会历史；文化历史

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）04-0016-07

校本课程开发（school-based curriculum development）是指学校教育机构对学生学习项目的计划、设计、实施与评价，〔1〕这一概念最初由两位欧美课程专家提出，随后迅速在西方发达国家受到重视，成为与国家课程（national curriculum）相对应的一种课程发展策略（李辉、李婉玲，2004）。〔2〕在国外校本课程开发热潮的推动下，我国于1999年召开的第三次全国教育工作会议上，确定了基础教育课程体制上的“国家课程”“地方课程”和“学校课程”三级课程相容并包的框架（郑三元、姜勇，2002）。中小学校本课程开发的热潮波及到了幼儿园。幼儿园本没有“国家课程”，理论上也没有“地方课程”，所以有学者并不赞同幼儿园也提“园本课程”这一概念。但幼儿园的确一时掀起了园本课程开发的热潮，在实践中则出现了许多问题，如课程开发的质量良莠不齐，理论基础薄弱，课程实施出现西化或者脱离实际现象，等等。自2010年以来，我国政府在大力促进学前教育事业发展的同时，也不断强调要提升办学质量。为此，反思园本课程开发热潮背后存在的问题，审视园本课程开发的适宜性和有效性，成为学界需要深入思考的问题。

课程从根本上来说是一种复杂的文化现象，受社會文化因素的广泛影响。因此，课程的建构与实践，离不开对其所处社会文化背景的认知。社会文化历史的视角，有助于我们更深刻地理解课程建构与实践的本质，进而保证教育目标、内容与方法的社会文化适宜性。为此，本研究采取目的性取样与民族志研究方法，以社会文化历史的视角，对深圳市L园的园本课程（以下简称为“莲花课程”）的理论依据、价值立场及实施方法上的变迁进行深入分析和探讨。

一、社会文化历史视角

社会文化历史理论（Sociocultural-historical theory）来源于以前苏联维果茨基为代表的“社会文化历史”学说。该学说将人类的发展建立在以符号及物品为中介的社会文化基础之上，〔3〕由此深入阐述了社会文化持续作用于个体及组织的机制。这一学说对理解幼儿发展、课程开发等议题具有积极意义。随后，以欧美学者为主体的研究人员如Michael Cole， Barbara Rogoff， Harry Daniels等发展了维果茨基等人的社会文化历史学说，进而产生了第二代、第三代的文化历史活动理论（Cultural-historical Activity Theory，简称CHAT）。〔4〕基于社会文化历史理论（或文化历史活动理论），人们得以超越主导课程改革的幼儿发展理论，从个体、人际、文化机构等不同层面来理解幼儿的学习、课程的开发、组织的发展，乃至政策的变革。〔5〕

基于社会文化历史理论，李辉等学者对中国学前教育课程改革也进行过批判性回顾与反思。社会历史关注的是社会结构和社会变化，社会运动，家庭，城市化和流动性等，〔6〕而文化历史关注的是对历史经验的文化解释，着重分析文化变革过程及重要历史事件。通过分析，李辉等学者发现，在过去一个世纪，所有发生在中国的学前教育课程改革都是在重大社会变革影响下的自然反应：20世纪20年代至30年代的改革受“五四运动”（1919年）文化变革的影响，20世纪50年代至60年代的改革是对“新中国”成立（1949年）这一政治变革的反应，近来的改革是由1978年开始实施的改革开放政策所引发。〔7〕因此，可以说，中国的学前教育课程受中国传统文化、共产主义文化和西方文化的影响，并在内部产生碰撞与交融。〔8〕这一事实表明，中国的学前教育课程改革对社会变革非常敏感。不过，外来的课程并不完全符合中国幼儿的发展需要或中国学前教育机构教师的专业能力，文化的不适宜在我国的课程改革中一直是一个明显的问题。〔9〕本研究基于社会文化历史理论，从微观角度切入，从一个个案着手，对幼儿园园本课程是如何在中国特有社会文化背景下随着时间的变化而发生变革的问题进行深入分析和探讨。

二、“莲花课程”的民族志研究

地处深圳市福田区的L园建于1992年，从1999年开始，幼儿园着手改革原有课程。据园长和教师描述，当时幼儿园的课程以分科教学为主，开设有游戏区角。1998年，幼儿园引进了一位特级教师，希望能以此提升幼儿园的课程与教学质量，但成效并不明显，分科思维阻挠着课程的变革。在这样的困境中，园长和教师们在有关专家的指导下，“痛定思痛”，决心从多个方面、多个层次对课程进行深度改革，既立足本土，也借鉴国外先进经验，以期建设新的学前教育课程，适应时代需要。

研究者基于民族志研究方法，以“局内人”“局外人”两种视角对L园建构与实施的“莲花课程”是如何伴随社会文化历史变迁而发展的情况进行考察。本文第一作者从1998年起在L园工作，作为“局内人”，对L园所发生的种种事件、所处的社会环境及历史经历，都有切身体会。本文第二作者从2014年起以研究者的身份在L园工作，作为“局外人”，在L园开展田野研究，并以“新教师”的身份，接近田野中的其他“局内人”，同时作为“他者”，进行客观观察、比较和思考。

L园现有教师50名，在园幼儿400余名，幼儿的家庭经济收入有一定差异，但平均水平属中上。对于该园园本课程的田野研究从2014年10月开始，基于研究需要，第二作者有意识访谈了部分骨干教师（总数超过20次，每次不少于1小时。有关课程与教学问题，访谈过全部主班教师及课程负责人），收集了幼儿园的教学资料、相关出版物，对部分班级的教学活动进行了录像及分析。第一作者基于自身的经历，陆续反思课程历史及现状，通过向第二作者讲叙的方法（录音后转录），完成了对课程实践、课程历史、自己的反思等内容的梳理工作。

在对所获资料进行整理与分析的基础上，研究者根据扎根理论（Grounded theory），〔10〕围绕研究目标，对访谈录音、活动录像、课程资料等又进行了分析、比较、编码及主题梳理。关于“莲花课程”的开发，研究者重点分析了以下几个问题：课程开发的理论依据及支持工具有哪些，课程开发秉持何种价值观，幼儿园以什么方法实施课程。研究者认为，对于这些问题的回答就是对幼儿园园本课程建设意义的回答。

三、课程建构与实施的历史变迁

通过分析，研究者发现，“莲花课程”建设得到了某些先进理论及课程模式的支持；“莲花课程”的核心价值体系，包括培养目标、课程理念、课程愿景，对幼儿园的教学实践产生了重要影响；“莲花课程”的课程结构、课程性质，可在方法论层面反映课程的实施情况。

（一）理论依据的变迁

从2000年开始，“莲花课程”开发经历了反复的解构与建构，走过了借鉴、吸收、融合、创新之路。“莲花课程”在发展过程中经历了以下一些重要事件。

1.借鉴蒙台梭利教育理念，通过模仿建立新课程

2000年7月，L园选派4位骨干教师前往北京师范大学参加蒙台梭利教育法培训，通过200课时的体验、参与式培训，4位教师获得了由美国华盛顿蒙台梭利教师培训中心和北京师范大学蒙台梭利教师培训中心联合颁发的《蒙台梭利教师培训证书》。当年9月，L园开设了两个蒙台梭利教育实验班，为了让传统意义上的教师转变为蒙台梭利教育“导师”，管理者努力引导教师转变角色，让教师把主要任务落在“引起兴趣、支持探究、观察研究和为幼儿成功喝彩”上。

2.学习《幼儿园教育指导纲要（试行）》和多元智能理论，完善区域及主题活动

2003年，在加德纳多元智能理论的启示下，L园增设了一个200多平方米的“社会理解与机械建构区”，以期让幼儿在亲身体验中获得社会性发展。同时，教师们根据《幼儿园教育指导纲要（试行）》“关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”〔11〕的要求，对材料的探究性、引导性、层次性与丰富性等进行研究，根据幼儿不同的兴趣特点、不同的年龄特征、不同的发展层次、不同的学习节奏提供相应的“工作材料”，以期推动幼儿的有效学习和个性化发展。另外，教师开始设计与每份材料相配合的“记录单”，力求将幼儿的学习和发展过程转化为“可视化”的“工作记录”，力求让幼儿、教师与家长都能看到反映幼儿成长轨迹的“工作成果”。此外，幼儿园开始建立“幼儿成长档案”，教师通过对档案资料的收集整理、分析评价，加深对幼儿学习和发展的理解，为进一步调整教育策略以及进行家园沟通提供支持。

3.借鉴瑞吉欧方案教學和光谱方案，研究综合主题活动

在实践与研究过程中，L园的管理者认识到课程应处理好区域活动与主题活动、个别探究与集体探究之间的关系。因此，引导教师借鉴瑞吉欧方案教学和光谱方案，在发挥区域活动作用的基础上，对主题活动进行了探讨，以期为幼儿创设更好的交流交往、合作分享的环境与机会。从2003年到2010年，L园陆续开展了“露营”“土壤”“超市”等主题活动，让幼儿通过参观、调查、记录、访问、宣传等方式，感知外界事物，丰富生活经验，了解自然和人文，培养良好的个性和意志品质。在研究过程中，教师们拓展了主题开展形式，主题开展形式分为“线性主题”“以点带面的主题”“纲举目张主题”，以及“小主题”“中主题”“大主题”。

4.学习《3～6岁儿童学习与发展指南（试行）》，推动课程进一步中国化

2012年起，L园的教师们按照《3～6岁儿童学习与发展指南（试行）》，开始自主开发活动区材料，例如“十二生肖转盘”“深圳的旅游景点”“词语花瓣”，等等，并逐步尝试蒙氏教育的本土化，开发具有中国文化特色的区域探究材料。教师们还围绕如何开展主题活动、如何合理安排幼儿一日活动进行研讨，实现了区域活动和主题活动的对接。

任何一种课程方案都是建立在一定的理论基础之上的，不同的课程方案有着不同的哲学基础、心理学基础、社会学基础和不同的知识观。〔12〕“莲花课程”在十多年的建设过程中借鉴了当今世界上具有重要影响的多种学前教育理论和课程模式，如蒙台梭利教育法、瑞吉欧方案教学、多元智能理论、光谱方案等，并对各种理论及实践模式进行了有机整合，同时基于深圳特区的文化背景，开发了适合当地社会文化的多元融合的课程模式。

（二）价值立场的发展

“莲花课程”在实践及研究过程中逐渐形成了自己的价值体系。“莲花课程”的价值体系主要由课程领导者总结提出，并传递给所有课程参与者，从而指导课程的建设。

1.培养目标——“文明、自信、有个性、会学习、敢创新”

“莲花课程”开发的领导者认为，“对环境的适应是一个人充分发挥其潜能的前提。需要适应的环境包括物理环境和社会环境，其中对社会环境的适应是关键。因此，文明之于幼儿是让其适应社会环境的关键品质。同时，对环境的适应还需要幼儿有自信，自信的幼儿在主动适应环境的同时，可获得潜能的释放与自我的成长。有个性、会学习、敢创新是社会发展的需要，社会发展需要多元化人才，课程自然需要着眼于对幼儿独特性、创造性的培养。有个性、会学习、敢创新的幼儿是具有持续竞争力的，这三点对于幼儿后续的发展乃至国家的进步都 十分重要”。实际上，持续提炼出来的课程培养目标在内涵上与幼儿园的办学宗旨——“让孩子童年快乐，为孩子一生奠基，对民族未来负责”以及幼儿园对孩子的承诺——“让孩子在幼儿园的每一天快乐且有价值”相一致。“莲花课程”既关注幼儿的当下，也关注幼儿的未来，将此融入课程的价值体系中，成为课程开发的出发点与落脚点。

2.课程理念——“经历、经验、经典”

“经历、经验、经典”是L园园长提炼出来并始终坚持的课程理念，一直是“莲花课程”的指导思想，进而影响了“莲花课程”的运作方式。

（1）经历——让幼儿经历多元的学习过程

“在经历中学习”是“莲花课程”的核心理念，它强调的是幼儿的“生活即学习”。基于培养目标，幼儿的学习过程需要多元、富有价值，而不是重复、随机的。L园课程开发的领导者认为，“优秀的课程需要为幼儿提供不同的、多元化的经历，这些经历着眼于幼儿多元学习品质的培养，让幼儿在多元经历中自然养成各种重要的学习品质，诸如专注性、坚持性、主动性、创造性、合作性、问题解决、冒险等。多元的学习过程应兼顾幼儿的个别探究与集体探究，前者培养幼儿的独立学习、独立思考、独立解决问题能力，后者培养幼儿的合作学习、社会交往、集体解决问题能力。集体探究包括与同伴、教师、父母等的合作探究。多元的经历覆盖多元的领域，幼儿可在健康、语言、社会、科学、艺术等不同领域充分经历、学习和发展。多元的学习过程也保证了幼儿个性化发展的需要，同时也让每个幼儿获得了全面发展”。

（2）经验——在经历中积累丰富的经验

幼儿在多元经历中积累丰富的经验，丰富的经验是支持幼儿适应新环境的重要前提。丰富的经验更能激发幼儿的好奇心和主动性，让幼儿在未来的生活学习中敢于尝试。杜威在《我们怎样思维：经验与教育》中提到，“经验不是一种呆板的、封闭的东西，它是充满活力的、不断发展的……经验也吸收和融汇最精确、最透彻的思维所发现的一切。确实，教育的定义应该是经验的解放和扩充”。〔13〕“莲花课程”强调让幼儿在多元经历中扩充经验，这些经验覆盖健康、语言、社会等多个领域，以避免幼儿“受孤立的经验影响，变得僵化”。〔14〕基于幼儿思维的特点，“莲花课程”强调让幼儿通过做事积累经验，即自己去经历、探索，而不是机械地接受间接经验。在这个过程中，随着年龄的增长，幼儿开始“在经验中用新眼光看待熟悉的事物，进行想象，开拓新的经验”。〔15〕

（3）经典——在经验中收获“生命的经典”

“经典”是指那些不会随时间流逝而改变的事物。“生命的经典”应该是那些有利于幼儿成长、发展的核心价值。“莲花课程”秉持“学会学习，终身学习”的理念，关注和支持幼儿获得有效学习的本领，因此，“莲花课程”中幼儿收获的“生命的经典”是指可让幼儿受益终生的学习品质。杜威认为，“经验具有连续性，每项做过和经历过的经验都会改变做着和经历着这种经验的人，不论我们愿意与否，这种改变都会影响以后的经验的性质。经验的连续性原则意味着，每种既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质”。〔16〕可以说，幼儿在经历中积累经验，经验的连续性使得先前情境中的某些东西能传递到以后的情境中去，在一种情境中所收获的学习品质，可以变成有效理解和处理后来情境的工具，这个过程会在持续的经历中不断深化。

3.课程愿景——多层次高品质的幼儿园课程

“莲花课程”希望“让幼儿亲近自然、接近社会，在课程中整合各种中外优秀教育模式，不断融合、发展，从而建构起能促进幼儿全员发展、全面发展、多层次高品质的幼儿园课程模式”。“莲花课程”以尊重幼儿为本，尊重每一个幼儿的学习兴趣、学习方式、学习节奏；以幼儿的学习为主线，为幼儿创设不同的学习环境（室内外不同的区域及中英文语言环境）、不同的学习材料（活动区材料、主题探究素材、户外活动材料）、不同的学习组织形式（一日生活、集体活动、个别活动、小组活动和带回家的活动）、不同的教育内容（生活和各领域学习内容），让幼儿在丰富的经历中，汲取不同的经验（如一日生活中的自我照顾和习惯养成、小组活动中的合作、个别活动中的独立与专注、集体活动中的参与与欣赏），体验情感、发现规律、形成兴趣，成长为“文明、自信、有个性、会学习、敢创新”的个体。

（三）实施方法的变迁

“莲花课程”的运作方式受其价值体系的影响。莲花课程的运作可以从课程结构与课程性质两个层面来进行描述。

1.课程结构——“一个硬币的两面”

“莲花课程”是以区域课程及主题课程架构起来的，两者并重，兼顾幼儿的个别探究与集体探究。

（1）区域课程：个别探究

区域活动的思想最早由蒙台梭利提出，她认为幼儿具有不同个性和发展潜力，因此，她反对传统幼儿园教育中的教师只重视集体教育活动的做法，提出了将教育领域划分为不同活动区的设想，并亲自设计各区域的教育活动，规划活动室里的区域，以便让幼儿借助教具能自发地集中注意力工作，从而实现教育目标。〔17〕区域活动尊重幼儿的个别差异，可使幼儿的兴趣、爱好都能得到充分的展示和发展，并有助于培养幼儿初步的问题解决能力、创造能力等。L园从最初单纯模仿蒙臺梭利教学法中的区域安排，到融入多元智能理论后作出调整，以及不断促使区域活动切合中国文化及社会特点，逐渐形成了具有自己特点的区域活动方式。

“莲花课程”期待通过区域活动实现：①促进幼儿的主体性发展。②鼓励幼儿的探究性发展。③实现幼儿的创造性发展。④支持幼儿的独特性发展。为此，L园将“莲花课程”区域活动划分为四类，即预备区域活动、基本区域活动、创意区域活动及延伸区域活动。〔18〕其中，预备区域活动和基本区域活动以幼儿基本发展需求为依据，创意区域活动以幼儿创造性发展需求为依据，延伸区域活动以幼儿个性化发展需求为依据。

（2）主题课程：集体探究

在当下，幼儿园主题活动的内容来源复杂多元，这使得幼教工作者在准确把握主题活动的根本特征方面存在一定困难。〔19〕“莲花课程”在主题课程开发过程中，经历了单元教学、方案教学、蒙台梭利教学法中的主题活动、多元智能理论等的学习、融合，最后形成具有自己特色的主题课程，并形成了活动开展的内在机制以及内容、形式。〔20〕

“莲花课程”的主题活动不强调幼儿对某个知识和技能的习得，而强调让幼儿在由知识或概念编制成的网络背景中学习，从而在事物的相互联系中去主动探索、自主建构、自由创造。主题活动的实施尽可能要实现教学内容与幼儿兴趣的相一致，并与幼儿的发展水平相符合。教师要通过观察和谈话，分析幼儿的最近发展区，并通过适当的介入和指导，有效促进幼儿的发展。在主题活动中，教师是参与者、协助者、引导者，以促进幼儿主动、积极地与教师和幼儿发生互动，而不是让幼儿处于被强制要求服从的被动状态。〔21〕

2.課程性质——“五大特点”

“莲花课程”在长期的实践中形成了“五大特点”，即“主动性学习”“差异性学习”“环境化教育”“导师制教育”和“动态化评价”。

（1）主动性学习

在“莲花课程”中，幼儿在区域活动中需要主动选择材料进行个别探究，在主题活动中需要主动参与合作探究，在日常生活环节需要主动完成诸如整理书包、就餐、排队等自我管理工作，在户外活动中需要主动参与，“莲花课程”支持幼儿的主动学习，同时促进幼儿与环境的互动，形成良好的学习品质。

（2）差异性学习

在多元智能理论的指导下，“莲花课程”为幼儿提供了多元化的学习内容、学习方式以及学习成果展示方式。比如，根据多元智能理论，在开展主题活动时，教师会和幼儿一起围绕某一个问题或某一项任务，从多个角度、多个层面开展合作探究，让不同智能水平的幼儿都能在主题活动中发挥出自己的优势智能进行探究和学习，体验到成功的愉悦。同时，教师在传递信息时，也会使用多元化的表征方式，比如运用故事、图画、音乐、表演等方式去展现出课程内容，从而使具有不同智能特点的幼儿都能够开展有效学习。

（3）环境化教育

幼儿处于直觉行动思维或具体形象思维阶段，需要和适宜的“有准备的环境”〔22〕相互作用，才能形成对周围事物的初步理解。“莲花课程”注重为幼儿的学习提供“有准备的环境”，通过环境对幼儿进行潜移默化的教育。在主题课程活动中，教师会运用与主题活动相适应的元素对活动室环境进行创设，以期让幼儿通过与活动室环境的互动更积极地参与到主题活动中来。在区域活动中，教师通过为幼儿提供适宜的活动材料，让幼儿与环境积极互动，通过主动探究，获得对事物的理解。在户外活动中，鼓励幼儿主动参与材料投放、环境布置等工作，让幼儿在与环境的互动中获得身心的良好发展。除此之外，“莲花课程”还注重通过活动室和校园中的各种标识对幼儿进行随机教育。

（4）导师制教育

在“莲花课程”中，教师是“导师”，是幼儿活动的引导者、支持者、研究者和喝彩者，教师的主要职责在于促进每个幼儿都能够得到适合其发展特点、学习类型和风格的有益发展。

（5）动态化评价

“莲花课程”的评价旨在评估幼儿在多元经历中的发展。幼儿在园生活的每个时刻都会留下“痕迹”——大量的作品、照片、记录单、日记、测查表、调查表，等等。这些“痕迹”是无处不在的信息片段，经过有序整理能有效展现幼儿的发展变化。“莲花课程”为每个幼儿建立了个人档案袋，这个档案袋包括的内容有：教师的观察报告、幼儿的作品、家长对带回家活动的评价、幼儿成长报告、幼儿主题探究成果，等等。动态化评价具有 “实时记录、真实评估”“层层递进、围绕目标”和“完整记录、整体展示”的三大特点，具有评估课程实施效果的作用。

四、结论

正如李辉等学者所说，对当下中国学前教育的课程目标需要加以重新审视，以使其更具社会文化适宜性，适合21世纪中国幼儿的发展需要；中国学前教育课程专家和一线实践工作者应通力合作发展融合中国和世界著名课程理论的课程模式，发展适合中国社会文化且符合当代幼儿发展特点的崭新的课程模式。〔23〕随着幼儿园教师专业素养的提升以及学前教育改革的进一步深化，我国幼儿园园本课程的研究与实践会体现出更加注重过程性、动态性以及文化适宜性等特点。L园“莲花课程”的建设暗合了我国幼儿园园本课程实践从学习借鉴走向本土适宜，从外来与本土的冲突对立走向协调融合发展这一趋势。

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【Abstract】From the sociocultural-historical perspective and through a case study of the development of kindergarten-based curriculum in one kindergarten in Shenzhen， the authors conducted a study on ethnography. The authors systematically analyzed the reform history of kindergarten-based curriculum under Chinese socio-cultural background from three aspects of theoretical bases， value system， and function methods， hoping to provide some ideas for the development of kindergarten-based curriculum in China.

【Keywords】kindergarten-based curriculum； curriculum development； social history； cultural history