跨专业研究生教育课程衔接初探

郭必裕

(南通大学 交通学院，江苏 南通 226019)

跨专业研究生教育课程衔接初探

郭必裕

(南通大学 交通学院，江苏 南通 226019)

跨专业研究生培养的难点在于合理设计课程，需要弥补研究生在本科阶段专业知识的不足，实现知识的有效衔接。在解读跨专业内涵的基础上，剖析跨专业研究生先修课程和后续课程知识缝隙的特征，揭示出课程衔接的本质在于课程间纵向延续、横向关联以及课程体系整体自成逻辑，相互衔接的课程才能促进学生知识迁移和学习能力的提高。跨专业研究生课程衔接的重点在研究生专业方向上的课程内容和先后顺序的贯通，并对跨专业研究生培养提出建议。

研究生教育；跨专业；知识缝隙；课程衔接

近几年我国跨专业报考研究生规模逐渐扩大，全国硕士研究生入学考试的报考人数中有将近50%的考生是跨专业的[1]。跨专业研究生由于硕、本专业的不同，导致其学习基础的缺失和学习困难。如何弥补必要的本科阶段的专业知识，实现硕、本知识的衔接，成为保证人才培养质量、提高研究生教育水平的关键。

一、 跨专业研究生培养知识缝隙的特征

跨专业是指学生在本科阶段和研究生阶段所攻读的专业有所不同[1]。笔者认为，跨专业可释义为跨越两个专业，可以是在修学一个专业课程的同时再修学另一个专业的课程，也可以是在学完一个专业后再去学习另外一个更高层次的专业。前者称为横向跨专业，如本科生修学双学士学位、研究生修学双硕士学位等；后者称为纵向跨专业，如读完A专业的本科后去读B专业的硕士,或读完C专业的硕士后再去读D专业的博士等。跨专业的前提条件是在专业学习的基础上进行另一专业学习或在专业学习时进行另一专业学习。只有在专业学习的基础上或专业学习的同时进行另一专业的学习才存在跨专业学习，如果在进行一专业学习时所学的另一类课程群不属专业学习，或原有的基础不存在专业的划分，在此基础上进行的专业学习就不属于跨专业学习。为便于讨论，本文主要针对硕士研究生专业与原本科阶段专业不同的纵向跨专业的研究生教育。

根据《高等教育法》第十六条，我国高等学历教育分为专科、本科和研究生教育。由表1可知，我国高等教育都是专业教育，其特点在于学生要学习并掌握相应专业的知识，具有相应专业的基本操作技能或研究能力。

专业教育是针对某职业、某学科进行的人才培养，向学生传授某学科领域的专业知识，通过实验、实习、实训等培养学生的专业技能。基于学生视角，专业学习具有很强的系统性，碎片化的知识点只有形成体系，聚焦某一领域，才能形成某一专业方向；同时，专业学习具有一定的知识延展性，是在先修课程基础上的延伸和拓展。专业学习的延展性和系统性又决定了专业学习离不开前期的基础。所以，每个专业都有明确的基础课、专业基础课和专业课，存在着明显的课程逻辑特征。专业知识的学习往往建立在一定的专业基础课基础上，遵循先打基础，再拓展深化，构建起专业的理论知识结构体系，实验、实习、实训使学生所学专业理论知识在应用中巩固，并培养专业的思维能力。不同的专业其专业课程设置有明显的区别。我国本科教育都是按照专业目录进行培养的，通过4～5年的本科理论课程与实践课程的学习，学生掌握了较为系统的专业知识、专业技能。专业课程群都有一定的集中度，几门课程均集中在某一学科专业领域，培养学生某一专业方面的能力。通过专业学习使学生形成专业的思维习惯，为其走向专业岗位从事专业工作或更高层次的学习打下良好的基础。

表1 我国高等学历教育知识、能力要求对比

跨专业研究生由于硕、本专业不同，造成研究生学习期间基础知识的缺失，导致学习困难。随着学历层次的提升，我国普通本科高等教育及其以上层次教育规律是，学历层次越高，专业口径越小[2]。从本科、硕士到博士，专业口径越来越小，其专业性越来越强。硕士学习的专业性较本科强，硕士研究生课程往往只对应同专业的少数几门本科专业课和专业基础课，研究生所学专业知识也只是少数几门本科专业知识的延伸。由此可以看出，跨专业研究生知识缝隙往往表现在缺少少数几门本科课程的专业基础，造成学习犹如空中楼阁，对其更高层次的专业学习造成困难。如果研究生教育不考虑本科专业课程的基础，对跨专业研究生就难以在本科专业基础上进行更高层次的专业教育，必然造成两种情况：一是学生因缺少必要的先修本科课程而导致学习困难；二是所开设的课程虽然顾及到学生对知识的理解，但会造成专业性不够强、不够深，不是研究生层次的课程，出现研究生教育的本科化。所以，要实现跨专业研究生教育真正成为本科专业基础上的更高层次的专业教育，必须使硕士生具备相应的必要的本科知识。

跨专业研究生学习过程中的知识缝隙与原有本科专业密切相关。跨专业研究生的原本科专业知识与所学硕士专业的本科专业知识相似度越高，原有专业知识背景与读研究生所需的本科知识越接近，原有本科专业知识背景就会有更多的知识可以作为研究生专业学习的基础，就会有更多的知识成为原本科专业知识的延伸与拓展，研究生知识的迁移能力越强，学习困难越小；否则，重合度越小，原有专业知识背景与读研究生所需的本科知识差距越大，研究生知识的迁移能力越差，学习困难越大。有学者对华东师范大学的研究生做过问卷调查，结果表明，跨一级学科的占35.8%，跨二级学科的占21.5%，同学科的占42.7%[1]。也有学者把跨专业研究生分为三类:(1)平行跨越，本、硕属同一级学科下的不同二级学科；(2)学科跨越，本、硕为同一门类不同一级学科的跨越；(3)门类跨越，不同学科门类下的跨越[3]。可见，上述第三类跨专业研究生与本科专业相似度较第二类小，第二类较第一类小，第三类跨专业研究生学习难度最大，第一类跨专业研究生学习难度相对较小，这说明跨专业研究生培养不能一刀切，应制订不同的人才培养方案进行培养。

所以，跨专业研究生因硕、本专业的差异造成研究生专业学习中基础知识的脱节，导致本科专业背景与研究生专业的知识缝隙，研究生专业学习缺少必要的知识铺垫，给跨专业研究生学习造成很大的困难。

二、 跨专业研究生知识缝隙弥补的本质在于课程的衔接

由于跨专业研究生专业学习存在所依赖的基础知识欠缺，因此要实现研究生培养目标，必须弥补研究生专业学习上本科基础知识的不足。如何充分利用原本科专业知识，适当修学研究生专业学习必需的原本科专业未学的知识，对接研究生专业学习，促进知识的迁移，其本质是解决跨专业研究生教育中课程脱节的衔接问题。

课程的衔接意味着课程体系逻辑意义上的构建。关于课程衔接不同学者有着不同的理解。奥恩斯坦和汉金斯认为衔接性是指课程不同部分之间的关系，而这种关系可以是垂直的组织，也可以是水平的组织[4]。奥利维尔指出衔接可以分为垂直衔接与水平衔接，垂直衔接即是延续性，而水平衔接即是整合性[5]。所以，课程衔接包括了纵向上课程的延续性、拓展性和横向间课程的整合性、关联性。所谓前后知识的延续性，是指后面所学知识与前面所学知识的相关性，实际上是知识的可迁移性，也就是所学新知识与已学过知识的逻辑意义，是由某学科知识的逻辑体系的课程组合。横向间课程的关联性则是同一学习时段的几门课程间的相互启迪、相互支撑，知识的相互活化。从这个角度上看，课程的衔接实际上是指先修课程与后续课程间以及横向课程相互间的逻辑关系，可以是包含或交叉的关系，而不能是没有任何交集的逻辑关系。

课程的衔接实现有意义的学习，降低了学习的难度，提高了学习效率。奥苏伯尔认为，在认知维度上，具有逻辑意义的新知识对于学习者来说必须具有潜在意义[6]。也就是说，课程衔接意味着学生所学习的新课程知识与已学课程知识有着逻辑意义，课程体系间相互关联、贯通、延伸，学生学习新知识时就具有接受新知识的潜意识，使学生进行有意义的学习，提高学习效率和效果。所谓有意义学习，是针对机械学习而言的，它是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程[7]。课程衔接意味着遵循学生的认识规律，在进行课程体系的设计时，将已学知识作为后续学习的基础，后续学习作为已学知识的深化和提高，使学生的学习成为知识体系的构建过程。在这个过程中通过课程间的衔接打牢学生学习基础，形成良好的知识迁移能力，使学生在理解的基础上学习和思考，而非死记硬背、囫囵吞枣不加理解地学习，以保证教学的效果。

跨专业研究生与本科生课程衔接是聚焦于研究生专业方向上的贯通，是本科专业课程与研究生专业课程间的逻辑关系中存在着交集与包含关系。根据建构主义的学习观[8]，学习是以原有的知识经验为基础，在此之上进行意义建构，而非从零开始。学习并非是对现有知识的一种简单接受，而是在学生已有经验基础上的一种概念重组与发展。研究生专业学习同样要学习基础课、专业基础课和专业课，这些课程基本上是建立在本科相应课程基础之上的。其中，由于研究生的基础课程如外语、哲学等，其在本科阶段的基础课各专业都基本相同，而研究生阶段的专业基础课和专业课，虽然同专业的本科阶段有相应的本科层次的课程，但本科课程的门数和总学分远超研究生阶段。如前所述，由于硕、本专业口径不同，本科专业体系中只有一部分课程支撑研究生阶段的专业学习。因此，跨专业研究生各课程模块的衔接不是纵向同专业全方位的对接，而是在研究生专业方向所涉及的专业基础课和专业课的对接，这些课程是少数几门本科层次的专业基础课和专业课。

从研究生培养的每一门专业基础课和专业课来看，其所需要的前期基础课程不完全一样，有的课程需要A作为其基础课程，离开了A课程的基础就难以取得预期的教学效果，而有的课程则需要B和C作为课程教学的基础。所以这就要求高校在研究生培养过程中，在课程安排时明确每一门专业基础课、专业课需要知识铺垫的本科层次课程的名称。由于跨专业研究生原有本科专业背景的不同，以及研究生专业跨度不一样，高校应指导跨专业研究生根据原本科专业与研究生专业差距化程度，科学确定读研必要的本科衔接课程作为补修课程。

课程衔接不仅包括课程的范围，也包括衔接的先后顺序。因为课程的衔接是后续课程学习需要以先修课程的学习为基础，后续课程学习是在已有知识基础上的拓展、深化、应用等。在学习新课程时往往要对已有相关知识进行复习、梳理、总结，然后在已有知识的基础上进行拓展，前期知识成为后续课程学习的基础，所以为了使后续课程能顺利进行，必须在学习新课程前进行必要的知识准备。可见，研究生专业学习所需本科专业知识的学习应在学习研究生专业知识之前。否则，在研究生专业课程学习之后再补其基础知识，必然是事倍功半，并没有减少研究生专业学习的难度，没有起到知识的衔接作用。只有在研究生专业知识学习之前补修必要的基础课程，形成有意义的学习，才能提高学习能力，起到事半功倍的教学效果。

三、 进行跨专业研究生教育的建议

弥补跨专业研究生学习基础不足，消除或减小研究生专业与原本科专业间的知识缝隙，其关键是优化跨专业研究生人才培养体系，构建跨专业研究生培养的课程衔接体系。建议采取以下措施。

1. 增加选修课，弥补课程衔接上的不足

课程接衔的本质是课程内容的纵向与横向有逻辑意义的相关性。研究生学习阶段的基础课、专业基础课和专业课的必修课程应是研究生层次，本科层次的课程不可能作为必修课，只能作为其他类型的课程。所以，跨专业研究生的培养应将必要的先修衔接课程作为选修课程，弥补课程衔接上的不足。为实现课程衔接，应增加本科层次的补修课程为选修课。

2. 根据课程衔接顺序有序安排课程体系

课程衔接性从纵向上看是一种有序的组织，跨专业研究生课程衔接的关键在于补基础。因此，跨专业研究生补修研究生专业本科层次的课程应在学习研究生专业课程之前进行，而研究生专业课程的学习往往是在第三学期左右，所以，补修本科层次的课程应设置在研究生一年级阶段，即在研一的第一、第二学期为跨专业研究生开设补修所需要的选修课程。

3. 课程衔接需要学校与导师齐抓共管

跨专业研究生培养的难点在于硕士生原有专业知识背景与研究生专业的不同，而且不同的本科专业形成不同的跨专业课程衔接特点。因此，一方面高校应认清跨专业研究生越来越多的形势，重视并深刻认识跨专业研究生培养的难点；另一方面要重视跨专业研究生个性的培养，作为指导跨专业研究生培养的导师对所带跨专业研究生进行个性化培养尤为重要，导师应指导学生制订个性化的培养方案，弥补本科专业知识的不足，扬长避短进行个性化学习。

4. 以项目课题为纽带强化课程知识衔接

课程衔接需要黏结剂以黏结硕、本知识。课题是对问题的探索，而在研究问题过程中会碰到要学习和掌握并运用各种未曾学过的理论知识，课题研究可激发学生探究的欲望，驱动学生去学习、去思考，这种在已有知识基础上的学习和思考可以促进学生弥补跨专业读研的知识不足和思维能力的不足。可见，课题研究所获得的新知识成为课程衔接的黏结剂，可以活化读研与补本中所学的知识，加深对补修本科知识的理解，对跨专业研究生的课程衔接起着催化促进作用。因此，在跨专业学习中要带着问题或进行研究性学习，将理论与实践、理论与现实相结合。问题的提出可以由教师根据专业前沿领域的问题进行讨论确定，学生根据自身的兴趣爱好选择问题，在教师的指导下进行跨专业研究，分析问题解决的路径和方法。通过项目的引导，导师将跨学科研究项目布置给学生，或将跨学科研究的优秀论文布置给学生，要求学生根据要求主动查找和学习所需的知识，去探索问题，提高学生跨专业研究的能力。

[1] 李中亮.跨专业研究生教育：问题与策略[J].教育发展研究,2013(13/14):104-108.

[2] 郭必裕.高等教育专业口径分析[J].江苏高教,2004(6):82-84.

[3] 孙淑萍.提高跨专业研究生培养质量的思考[J].东北电力大学学报,2009(5):60-62.

[4] 林智中,陈建生,张爽.课程组织[M].北京:教育科学出版社,2006：13-14.

[5] 胡春光.课程衔接:含义分析、学理基础及主要问题[J].武汉商业服务学院学报,2010(4):57-62.

[6] 何先友,莫雷.奥苏伯尔论认识结构、知识获得与课堂教学模式[J].华南师范大学(社会科学版),1998(3):50-56.

[7] 莫雷.教育心理学[M].广州:广东高等教育出版社,2002:171.

[8] 袁维新.科学教学概论:建构主义观点[M].徐州：中国矿业大学出版社,2007:33-55.

(责任编辑：姚时斌)

江苏省研究生教育教学改革研究与实践课题(JGLX15_108)

郭必裕(1965—)，男，江苏如东人，研究员，硕士，研究方向为高等教育管理。E-mail：guo.by@ntu.edu.cn

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