“立体裁剪”课程实验探究教学研究

刘 丁

(上海商学院 艺术设计学院，上海 201400)

“立体裁剪”课程实验探究教学研究

刘 丁

(上海商学院 艺术设计学院，上海 201400)

以实验探究设计—实验探究行动—实验探究反思三个教学环节为切入点，探讨各个教学要素在“立体裁剪”课程实验探究教学中的配置，旨在以立体裁剪为技术工具，通过科学实验帮助学生形成对构成服装的关键设计要素(以造型和结构为主)和设计研究方法在性质、规律以及相互之间内在联系方面的认知结构，完成对“立体裁剪”课程知识体系的合作性意义建构，并在实验探究学习过程中逐步提高自主探究学习能力。

立体裁剪；实验探究教学；自主探究学习；教学研究

设计教育现代化的核心问题是课程与教学改革问题。在传统的服装设计教育中，往往是教师所拟定的教学要求牵引着学生的学习，而不是学生的探究兴趣和学习需要驱动学习，学生不是知识建构的主体，知识也不是为了探究目标服务和用于解决问题的工具，学生失去了发展自主决策、自我监督和自我调节的机会。将实验探究教学运用于我校(上海商学院)服装设计专业的主干课程“立体裁剪”，通过营造探究性的问题情境，促使学生在实验中自主制订或采用学习目标，形成假设和推论，确定学习需要，设计并实践验证方案，并借助学习共同体和各种开放的潜在学习资源完成知识汲取和补充，最终自主建构对于该课程知识体系的结论、意义或理解[1]。开展“立体裁剪”课程实验探究教学研究的意义在于尝试用科学研究的方法，通过立体裁剪实验解决设计问题，为设计创意的产生和设计思维的发展提供科学依据。

一、 “立体裁剪”课程、立体裁剪实验与实验探究教学

1. “立体裁剪”课程

服装立体裁剪源于法国，指在人体模型上运用大头针及其他立体裁剪工具，选用与面料特征接近的试样布，通过打褶、抽缩、堆积等多种技术手法，进行设计与剪裁的立体构成技法[2]。“立体裁剪”是一门讲授如何利用立体裁剪技艺，在人体或人台上将最初的设计理念转化为服装造型和结构的课程。该课程具有艺术性、技术性、设计性、实验性的综合属性，是一门重视实践、发现和探索的课程。

2. 立体裁剪实验

本文探讨的立体裁剪实验主要是为了解决服装设计构思与实践过程中可能出现的造型、结构、面料及工艺的一系列设计问题，而在其对应的探究行动中用来验证已经存在的原理或检验某种新的假设而进行的技术操作行为。按照性质的不同将立体裁剪实验分为验证性实验和探究性实验两类：前者是对已知设计原理、设计理论和技术手段的验证，实验结果是确定的；后者是对未知结果和设计问题的探索，实验结果不确定并需要讨论。

3. 实验探究教学、实验探究学习与自主探究学习

实验探究教学是指教师通过探究的方式教授知识，引导学生运用已有的知识和技能，以新知识探索者和发现者的身份在实验中发现问题、探索问题和解决问题[3]。实验探究学习是指学生围绕一定的问题或材料，通过探究的方式在实验中自主寻求并建构对于研究对象的理解、信息或结论的学习过程。本文的实验探究教学活动由教师的“教”与学生的“学”共同组成。自主探究学习指学生享有发展自主决策、自我监督和自我调节的机会，强调其在学习活动中的自主性与主观能动性，通过调动自己和有效利用多方面资源，主动而探究地获取知识。

4. 实验探究学习的层次

本文按照学习主体在实验探究活动中自主探究学习的程度，将实验探究学习由低级至高级分为三个层次：一是接受式探究，指学生自主获取的信息全部来自于现成观点或结论(如通过查阅现有教材或相关资料，或通过向教师及相关专业人士询问)；二是发现式探究，指探究学习过程中信息的获得部分来自于学生的实验和发现，部分来自于现成结论和外部资源的支持；三是完全发现式探究，指学生获取的信息全部是在自主观察、实验、调查的基础上通过研究和分析而获得的，学生经历了一个探索和发现的过程。

二、 实验探究教学应用于“立体裁剪”课程的理论依据与总体思路

1. 实验探究教学应用于“立体裁剪”课程的理论依据

现代教学观把教学过程看成是师生双方相互交流、积极互动、相互启发和补充的过程，通过教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，从而达到共同发展和共同进步。本文对实验探究设计—实验探究行动—实验探究反思三个教学环节的阶段性划分，对学习共同体组织与形成的强调，以及对于实验探究行动环节在内容、形式和步骤的阐述等以现代教学观为参照，同时汲取了马克思“实践—理论—再实践”的实践观、皮亚杰的建构主义认知观、维果斯基的“支架式教学”及元认知理论的部分观点。

2. “立体裁剪”课程实验探究教学的目标和总体思路

教学目标是通过立体裁剪实验帮助学生形成对构成服装关键设计要素(以造型和结构为主)和设计研究方法在性质、规律以及相互之间内在联系的认知结构，建构以三维立体方式研究和设计服装的新观念和新思维，逐步提高自主探究学习能力。教学总体思路是：在课堂教学中，先通过情境脉络将学生的探究行动导向对社会生活中实际设计问题或现实工作任务的思考和关注，通过实验探究教学中的协作学习和共同反思使课程知识得到合作性意义建构，随着探究内容的深入，教师指导成分将逐渐减少，最终使学生达到独立探究的水平。

三、 实验探究设计

1. 情境脉络的设计

情境脉络是牵引学生展开实验探究行动的主要因素，直接关系到其作为知识建构主体的探究兴趣、研究需要和问题驱动，因此，设计原则是既要真实自然、贴近生活和生产实际，又要具有一定的探究性和复杂性。尝试从社会生活中的实际设计问题或现实工作任务出发构思和设计问题情境，营造具有一定开放性和探究性的问题情境脉络，让学生的校内学习与校外生活和工作有效对接。与此同时，在问题情境的设计中注重新旧知识的连接，即通过问题情境引导学生参与知识的过渡，从而巩固已知和探索未知。

2. 教学组织形式的设计

(1) 课堂探究学习与课外探究学习相结合。各类博物馆、图书馆、设计机构、校企合作企业等，基于电子信息技术的网络学习资源(如“立体裁剪”课程网络学习平台、服装技术网络论坛等)、相关虚拟学社及虚拟工作空间等都能够成为学生课堂学习的有益补充。将课堂探究学习与课外探究学习相结合，既能够拓展和延伸学生学习的空间与时间，为学生培养和锻炼自主探究学习能力提供保障，也能够为学生的设计思考和设计实践提供更加广阔的视野和丰富的灵感启迪，启发其个性化和创新性的设计思维体验。比如，在我校的“立体裁剪”课程网络教学平台上，为学生提供了一个自由探究、实验、设计和评价服装作品的虚拟工作空间。学生并不是仅仅自由浏览网站所提供的专业术语、设计原理和设计案例，他们还可以围绕自己感兴趣的问题进入与之相关的媒体和资讯平台，探索科技、文化、社会、经济的方方面面，进而在宽广的视野下确定实验探究目标，收集探究资料，整理相关数据，制订探究方案，或在虚拟工作空间里进行虚拟的立体裁剪实验，在实验中自由选择研究资源和研究方法，并不断加以验证、改进和发展。

(2) 协作学习与自主探究学习相结合。“立体裁剪”课程实验探究教学的学习共同体由教师和学生组成，指师生之间和学生个体之间所发生的实质性交往(如对话、交流与合作)。协作学习与自主探究学习相结合的优势在于，一方面有利于学生在自主思维和自主行动产生阻力时，通过将其在探究学习过程中探索、发现的信息和材料与学习共同体中的其他成员共享(如交流、对话、协商和合作)，为学生个体知识的建构提供有效的支撑，而学习共同体成员的协作也是实现班级学习目标的有机组成；另一方面，由于学习个体的异质性和多样性，视点与思考方式各不相同，通过观察他人的问题解决过程，发现不同的知识建构模式，从而帮助其发展多种认知策略和自我调节程序，从元认知和思维程序上对学生加以促进，在某种程度上客观地评价和把握探究学习进程。

3. 探究形式的设计与安排

按照本文对实验探究学习的层次划分，接受式探究适合于立体裁剪基础概念与原理的学习，由于该部分知识具有概念性强和信息量大的特点，采用接受式探究的形式能够有效缩短探究时间，提高学习效率。立体裁剪技术手段、设计研究方法和常见设计案例具有较强的规律性、逻辑性和实践性，适合采用发现式探究的学习形式。完全发现式探究适合于跨学科专题，如对当代新的设计思潮和设计理论、新的科技成果和研究方法的应用等，这一类题目既具有一定的前沿性和探究性，又具有创新性强、开放程度高的特点，问题的研究和解决方法多样且答案不唯一，采用完全发现式探究有助于学生有更多机会拓宽专业视野，参与到更有意义和更能够迁移的学习中去。

4. 实验内容预设计

(1) 准备课程。准备课程的设计基于为学生建构新知识提供必要的经验准备，将支持学生有计划、有策略地进行设计思考和开展实验探究行动。该部分内容除了正常课堂教学外，还借助于各种开放的潜在学习资源，所占用的课时约为该课程总课时的40%。关于准备课程在不同实验阶段的实验内容安排、具体实验探究学习指标、实验子目标等见表1。

(2) 实验探究课程。为了保证学生在新知识建构过程中的探究行动始终指向教学目标，对“立体裁剪”课程实验内容进行预设计，以便为后续实验探究活动中可能出现的偏差提供参照(见表1)。

表1 “立体裁剪”课程实验内容预设计

(续表)

四、 实验探究行动

1. 实验探究行动中的实验目标体系、变量与研究假设

(1) 实验目标体系。实验目标体系由立体裁剪实验不同阶段的实验子目标组成。“立体裁剪”课程实验探究教学的实验目标体系包括：①培养学生整合新知识与现有知识的能力；②帮助学生发展以三维立体方式设计服装的认知策略和自我调节程序，从元认知和思维程序上对学习者加以促进；③拓宽设计视野，给予学生更多的机会参与到可迁移的学习中去。

(2) 实验中的变量。要实现实验目标，就要构思和形成有目的、有方法、有数据、可检验的实验设计原理并采取实验探究行动，而第一步就是要确定变量。按照对立体裁剪实验结果产生影响的各个变量之间的因果关系与主次关系对各个变量进行分类，如表2所示。

表2 立体裁剪实验中的变量

(续表)

(3) 研究假设的生成。本文中的研究假设是根据已有的立体裁剪实验结果，依据立体裁剪技术原理与服装设计基本原理，经过实验主体的假设、推理和实验检验，对未知事实作出的一种假定性推测。要想顺利地生成研究假设，就要对服装设计要素中各个变量所承担的设计任务、所起的作用和可能出现的设计结果深入研究，结合服装设计研究方法，形成研究假设并提供预见性实验探究框架。

以演绎式推理为例，“结构、比例与线条”要素作为自变量，假设在结构线形式(如长短、比例、线条走向)或结构线功能(省道、分割、装饰)处于某种情况时的命题成立，以此为条件进行推理，寻找在其影响下的变化(比如服装廓形或比例可能出现的各种变化结果)，则为形成实验设计依据和开展实验探究行动提供了参考。

2. 实验探究过程

学生的实验探究行动是在原有知识基础上展开的对于服装造型与结构新方法、新理念与新结论的持续的探索和建构活动，是对设计结果和设计事实进行观察和体验的过程，是一个不断探索和发现问题、不断出现和纠正错误、不断反思和提高认知的过程，也是学生个体自主建构对于课程知识体系的结论、意义或理解的过程。一方面，它是一个循序渐进的阶梯结构，通过不同阶段实验子目标的达成，逐步实现对构成服装关键设计要素和设计研究方法的知识与技能建构，最终实现教学目标；另一方面，实验探究过程是一个循环的系统结构，围绕学生的实验探究行动、自主确定探究目标、自主建构解决方法、协作背景中的自主探究、自主反思、新的实验探究行动六个基本要素展开，不断循环往复。就服装设计学科而言，对审美标准的追求永无止境。

3. 实验探究行动中教师的角色

在“立体裁剪”课程实验探究活动中，教师是学习共同体中平等的一员。教师只有把对知识的质疑与批评、鉴别与选择、探究与建构的主动权还给学生，只有通过参与性的而不是指示性的教学行动，才能够有效保障协作背景下的学生自主探究学习，才能使学生完成参与质疑、协商、知识建构与社会建构的角色转变，才能真正实现实验探究教学的目标。

五、 实验探究反思

实验探究反思的本质是对认知的认知，是一种元认知活动，它伴随着实验探究行动同时发生，包含学生的实验探究学习反思和教师的实验探究教学反思。实验探究反思的内容是对立体裁剪实验探究行动的展开，对象是认知主体(包括教师和学生)内在的、抽象的认知过程或认知结果，目的是为了有效促进“立体裁剪”课程知识建构活动的顺利完成，提高学生的元认知思维能力。教师通过实验探究反思对实验探究教学进行再认识和再思考，并以此来总结经验教训，进一步提升教学水平；学生通过实验探究反思对实验探究学习行为和思维过程进行再思考，剖析不足和查找问题，逐步培养批判性思维习惯和元认知思维能力。

在实验探究教学活动中，可以尝试通过对话策略(如苏格拉底法、对话式教学法)、外显化策略(如课堂录音或课堂任务单填写、实验单书面记录、课堂形成性评价等)、心理量表测验等多种途径，实现对实验探究反思的记录和监控。

六、 结语

本文的创新点在于：一是尝试用科学探究的方法通过立体裁剪实验解决服装设计问题，为设计创意的产生和设计思维的发展提供科学依据；二是从实验内容、实验方法与步骤、探究形式等方面着手，切实将立体裁剪作为实验技术引入探究教学，促使该课程的课堂教学更为系统化、专业化和科学化；三是探索跨学科视角下的服装设计教育思路，为学生的设计思考和设计实践提供广阔的视野和灵感启迪，为发展个性化和创新性的设计思维打下基础；四是突破传统的严格意义上的教师“教”和学生“学”，形成师生互教互学和共同成长的学习共同体。

在后续的研究和实践中，一方面需注重对学生思维活动的观察和记录，尝试结合学科特点和学生思维规律，从社会学和心理学出发，结合量化和质性研究方法，对学生的课堂学习活动进行观察、跟踪、记录和研究，探索设计思维的规律；另一方面，加强对不同学习层次学生的划分和区别，例如在学习共同体内部按照个人特长、探究兴趣、学习能力的高低等划分层次，探索差异化的探究教学思路。

[1] 任长松.探究式学习:学生知识的自主建构[M].北京:教育科学出版社,2005：247.

[2] 张文斌,王朝晖,张宏.服装立体裁剪[M].北京:中国纺织出版社,1999：180.

[3] 周新桂,费利益.探究教学操作全手册[M].南京:江苏教育出版社,2010.

(责任编辑：吴文英)

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[资料来源：东华大学出版社，2017-06-10]

上海商学院本科重点课程建设项目(16-12066-3441-1)

刘 丁(1981—)，女，河南洛阳人，讲师，硕士，研究方向为服装设计。E-mail:cherry2006_2007@126.com

G642

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2095-3860(2017)03-0230-05