提升幼儿园生活活动质量的审思

赵东群++王春燕

【摘要】幼儿园生活活动是幼儿园课程的重要组成部分。然而，当前幼儿园生活活动的组织与实施存在不少问题，导致幼儿园生活活动质量不高。研究者建议，教师应当转变观念，树立整体课程观；打造具有生活化和生长性的教育空间；使一日生活的组织与实施更加自然、自主、自由，同时不断提升通过生活活动进行教育的专业能力，从而提升幼儿园生活活动质量。

【关键词】幼儿园；生活活动；质量提升；幼儿园课程；教师

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）1/2-0021-04

“日常生活的体验与经验的质量是保育质量的核心。”〔1〕幼儿在园的生活活动质量可以从一个侧面反映幼儿园的保育质量。幼儿园生活活动是指幼儿每天在幼儿园经历的各个生活环节的活动，包括入园、离园、如厕、洗手、喝水、进餐、午休等。幼儿园生活活动具有基础性、重复性、琐碎性、教育性等特征，是幼儿园课程的重要组成部分。幼儿园教育有“生活教育化”的特点，即幼儿园教育要以幼儿的生活为基础，在生活中渗透教育，或者说是在生活中融入教育。〔2〕仓桥物三指出，要“尊重幼儿每一天的实际生活”，要“通过生活学习生活，面向生活”，幼儿园应当让幼儿在自然的生活中，通过亲身体验，自发掌握教育的内容。〔3〕然而，当前幼儿园生活活动的组织与实施存在不少误区，导致幼儿园生活活动质量不高。具体详述如下。

一、幼儿园生活活动存在的问题

仓桥物三主张幼儿园的一日生活应当是“流水似的”。换言之，幼儿园一日生活的组织与实施应当是整体性的、流畅的，如流水般不可阻断。然而，现实中很多幼儿园一日生活的组织与实施却存在着“大一统”、死板、分裂等问题。具体表现一是生活活动时间设置统一，缺乏灵活性；二是生活活动组织形式统一，缺乏多样性；三是生活活动中教师的角色定位有偏差，生活活动的教育价值被忽视。

从下表某幼儿园一日生活活动的时间安排和组织形式看，虽然看似合理有序，但事实上活动之间的转换生硬、死板，时间和事件截点痕迹明显。一是大一统的组织方式，极易造成如厕、洗手、饮水等环节出现秩序混乱和消极等待现象。二是大一统的时间规划，极易导致幼儿的区域活动时间被打断。例如，先吃完点心的幼儿进入区角后刚开始活动，就被告知要集体到户外去活动了。教师在幼儿的生活活动中扮演的是组织者、监管者角色，缺少对幼儿生活的参与，也缺少对生活活动教育价值的思考和挖掘。

幼儿园生活活动的组织与实施之所以存在种种问题，究其原因，在于幼儿园生活活动与生活环境相割裂，与学习活动相分离，教师也与幼儿的生活状态相分隔。

1.生活活动与生活环境相割裂

幼儿是在与环境的相互作用中发展的。生活活动质量的提升应该先着眼在生活环境的创设上，然后是通过生活环境发挥生活活动的教育作用。幼儿园的生活不是简单的吃喝玩乐。幼儿园是教育场域，幼儿在这里过的是一种发展性生活和个体性生活。发展性生活意味着幼儿园应该通过为幼儿准备良好的生活环境，安排丰富的生活活动，提供各种生活经验，促进幼儿发展。个体性生活意味着幼儿园的生活应该具有灵活性和层次性，能够满足不同幼儿的生活需求。随着对环境教育价值的肯定，越来越多的幼教工作者从游戏环境和主题教学环境创设的视角出发，探索提升游戏活动和教学活动的质量。然而，生活环境的创设却被忽略了。幼儿园随处可见形同虚设的生活标语，很多幼儿园的分餐示意图被挂到角落或门后蒙尘；生活记录缺乏互动与细节描述，例如，用简单的插棒或者固定标志记录幼儿喝水的数量；生活提示语缺乏童趣，不够生动，大多是教师制作的图片，缺乏幼儿的参与。

2.生活活动与学习活动相分离

尽管幼儿园的一日生活可以按照活动内容相对分为生活活动、游戏活动、教学活动等，但这些活动本质上具有共同的属性，是一个完整的教育体系。幼儿园教育应通过保障幼儿“有意义的生活”，来探索如何使丰富的“教育”成为可能。〔4〕然而，在当前幼教实践中，部分教师把“保育”和“教育”割裂开来，导致生活活动与学习活动之间呈现分离状态，未能将幼儿的一日生活与幼儿的终身发展联系起来考虑。

3.教师与幼儿生活状态相分隔

河边贵子指出，幼儿园的生活是教师和幼儿共同编制的。然而，在幼儿园实践中，教师所处的位置，所使用的言语，时常表明教师与幼儿的生活状态是分隔的。例如，在如厕、洗手、喝水环节，教师大多倾向于站在盥洗室门口，提醒监督幼儿。教师宛如“监工”，只有话语指令，缺少互动。例如，“上完厕所的小朋友记得洗手”“洗好手的小朋友去喝水，不要在这里逗留”“记得喝水”，等等。在生活活动中，幼儿与教师之间的交流多是机械式应答。教师脱离幼儿的生活状态，忽视了幼儿是一个个鲜活的生命体，只强调幼儿要根据指令生活。教师和幼儿的生活不是“共同生活”，而是教师“监管”，幼儿“在监管下生活”。

二、提升幼儿园生活活动质量的建议

1.转变观念，树立整体课程观

幼儿是在生活中学习的。一日生活皆课程。从课程角度看生活活动质量的提升，应当做到生活活动与教学活动、游戏活动三者之间的有机融合和相互促进。“幼儿园教育的途径有三个：游戏、教学和生活。游戲是幼儿园的基本教育活动，教学是知识传授的主要途径，生活是幼儿园课程实施的重要途径，这是区别于中小学课程的重要特点。”〔5〕日常生活中的教育凭借日常生活环节、日常交往活动、日常生活资料的获取和消费等形式而实现。因此，幼儿园教育应当密切联系幼儿的实际生活，教师要帮助幼儿更好地生活。生活活动质量的提升不是单向的和孤立的，而是与教学活动和游戏活动之间共同生发、相互促进的。

教师应当转变观念，树立整体课程观，通过教学和游戏活动促进生活活动质量的提升。一是针对幼儿园生活活动中出现的问题和培养重点，生成教学活动内容。“只有实际的进行与每一个幼儿的生活密切相连的教育，才可能成为一种自然而然的与幼儿个性相适应的教育。”二是以与幼儿的生活活动密切相关的社会问题作为教学活动的主题。例如，针对食品安全、健康饮食等当下人们关注的热点问题，可以结合进餐环节，开展相应的食育活动。所谓食育，不仅指教育幼儿营养均衡、健康饮食，而且包括传授食材选择、食品生产、饮食习惯、餐桌礼仪等有关“食”的知识，进而引导幼儿体验丰富的食文化，开展健康饮食活动。三是通过生活活动检验、巩固集体教学活动效果。四是生活活动游戏化，即丰富生活活动组织形式，提高生活活动的趣味性。

2.打造具有生活化和生长性的教育空间

生活化的教育空间意味着活动室不再是一个模式化的学习场所，而是一个个性化的生活空间。一是幼儿园的空间规划应当具有生活性，环境创设可以根据家庭概念设计。这个“家”可以被划分为多个不同的区域，如阅读区、益智区、美工区、建构区、自然角、娃娃家等，多种分区可以满足幼儿个别化的生活与学习需求。可以在区角铺设地毯，放置柔软的靠垫，摆放儿童沙发等，使活动室里具有家一般的温馨感。可以在活动室里投放大量生活性材料。生活性材料是指那些教师和幼儿一起收集来的废旧材料或真实生活材料，如废旧报纸、瓶子，水果、蔬菜等，从而让幼儿感受到自己是生活在真实的生活环境中的。二是幼儿园的空间设计应当具有生命气息。所谓生命气息，是指在这样的空间里幼儿能够看到自己生活的影子，看到自己成长的痕迹，这个空间里的东西是属于幼儿的。因此，幼儿园的空间设计应当包括幼儿创作的作品、幼儿成长轨迹乃至幼儿生日愿望等关乎生命成长的内容的展示。

生长性的教育空间则意味着活动室不再是一个单纯的空间概念，而是一个充满着教育可能性和发展助益性的场所，能够全面促进幼儿的成长。发挥教育空间的生长性即发挥环境的内隐教育作用，以避免教师的反复说教。例如，利用不同的生活图标，发挥不同的生活教育功能。通过有提示的环境，如入园五件事、餐后活动示意图等，提高幼儿的生活条理性，帮助幼儿养成良好的生活习惯，巩固和提高生活技能。通过有记录的环境，如心情卡、动植物日记等，培养幼儿的感知能力、观察能力和表达能力。通过有规则的环境，如图书公约等，培养幼儿的责任意识和规则意识，发展幼儿的社会性等。

3.使一日生活的组织与实施更加自然、自主、自由

一是幼儿园一日生活的组织与实施应当注重完整性和流畅性，让生活更加自然。可以考虑改变原有的将一日生活时间划分为多个具体时间段的“碎片化”方式，改为根据不同活动之间的内在联系和幼儿的兴趣、需求，整合一日生活，使之“模块化”，从而为幼儿提供大段充足的可以自由支配的活动时间。以上表为例。一方面，可以将先入园再户外活动的两个独立环节整合为一个灵活的时间模块——晨间活动。幼儿可以自主选择来园以后先做什么再做什么，什么时候去户外。另一方面，可以将如厕、盥洗、喝水、点心等环节整合为一个时间模块，并与区域活动灵活衔接。可以分为三条路线：集体教学—如厕、洗手、喝水—点心—区域游戏，集体教学—区域游戏—如厕、洗手、喝水—点心或集体教学—如厕、洗手、喝水—区域游戏—洗手、点心—区域游戏。灵活的路线选择可以给予幼儿充分的自主选择权。另外，进餐环节可以不再做具体细致的餐前、餐中、餐后的时间划分，而是将整个环节归为一个模块，跟随幼儿的速度自然进行。此外，午睡、盥洗、点心环节的时间也可以模块化，以充分尊重幼儿的生活节律，从而为起床、吃点心速度不同的幼儿都提供充足的时间。归根究底，一日活动计划应当是教师组织一日活动的行动指导框架，而不是枷锁。在这个行动指导框架内，教师可以根据幼儿的状态，灵活把控活动之间的起承转合，保障一日生活的自然推进。教师拥有对一日活动计划节奏进行适当调整的权利，教师遵循的依据是幼儿的活动节律。〔6〕

二是过渡环节的组织与实施可以更加灵活，从而让生活更加自主、自由。朱细文（2010）指出，“完善的过渡环节是指幼儿可以在一定的时间内同时思考和同时处理许多事情，并且通过合理的分工，通过有机的分解和衔接，来提高行动的效率。幼儿不必等到一件事情做完了才能够做另一件事情。这样的过渡环节既保证了不同活动的按顺序发生，又保证了一日生活的连贯性”。教师应当打破原先的齐步走形式，采取更加自由、自主的过渡形式，让幼儿在活动之间自然转换。一方面，可以灵活把控过渡环节的时间，使时间安排更加适宜，从而保障活动之间的流畅衔接。另一方面，可以改变原有的单一过渡内容，增加丰富的材料，充实幼儿的生活，减少过渡环节中的消极等待现象，从而使过渡环节的组织形式更加灵活。教师应当转变角色，从幼儿生活的催促者变为幼儿生活的陪伴者，从带着幼儿生活变为与幼儿一起生活，不断提升观察能力和组织能力，挖掘过渡环节的教育价值。

4.不断提升通过生活活动进行教育的专业能力

生活活动质量提升的关键是教师，但这有赖于教师角色的转变和专业能力的提升。

教师应当转变角色，回到幼儿教育的原点，与幼儿一起生活，从幼儿生活活动的“指挥者”“监管者”转变为幼儿生活活动的“陪伴者”和“援助者”。例如，在如厕、洗手、喝水环节，教师可与幼儿一起洗手、喝水，并对有需要的幼儿给予适当提醒和帮助。又如，在进餐环节，教师可与幼儿进行适当的交谈，以创设愉悦、轻松的进餐环境。教师要求幼儿进餐环节不要讲话主要是让幼儿明白口中有食物的情况下最好不要讲话，而不是说整个进餐过程应该保持沉默。与幼儿一起生活，和幼儿良性互动，关心幼儿所关心的事，对教师来说，是最需要具备的素质。

教师还应当提升通过生活活动进行教育的敏感性和专业能力。一是提升观察、记录和反思的能力。教师应当通过持续的观察、有效的记录和系统的反思，发现生活活动存在的问题，捕捉教育契机，找到解决问题的方法。二是提升家园合作能力。幼儿生活习惯的培养和生活能力的养成具有反复性，不仅需要教师在园的努力，也需要家园之间保持密切联系，共同努力，保持教育的一致性。教师应当提升自身的沟通能力，与家长进行有效沟通。沟通形式可以多样化，沟通内容可以多元化。教师可以充分利用视频、照片等资料，与家长进行有目的、有针对性的沟通，以达成家园教育共识。

参考文献：

〔1〕S L HELBURN，C HOWES.Child care cost and quality〔J〕.The Future of Children，1996，6（2）.

〔2〕仓桥物三.幼儿园真谛〔M〕.李季湄，译.上海：华东师范大学出版社，2013：13.

〔3〕高杉自子.幼儿教育的原点〔M〕.王小英，译.上海：华东师范大学出版社，2014：9.

〔4〕大宫勇雄.提高幼儿教育质量〔M〕.李季湄，译.上海：华东师范大学出版社，2014：21-25.

〔5〕刘晓东，卢乐珍，等.学前教育学〔M〕.南京：江蘇教育出版社，2009：298.

〔6〕周雯雯，李克健.幼儿园班级一日活动安排与组织的案例分析〔J〕.幼儿教育，2015，647.