大学生对英语口头展示的感知对比研究

鲁修红， 段茜惠

(湖北工业大学外国语学院， 湖北 武汉 430068)

大学生对英语口头展示的感知对比研究

鲁修红， 段茜惠

(湖北工业大学外国语学院， 湖北 武汉 430068)

通过实施问卷调查，对英语专业和非英语专业大学生对英语课堂口头展示的感知进行了比较。调查涉及口头展示的三个阶段：前期准备、课堂展示过程及展示后的反思。研究发现，英语专业和非英语专业学生在口头展示的频率、时长及内容自主性等方面存在较大差异。基于调查分析结果，提出了相关建议，以提高大学生英语课堂口头展示的有效性。

专业差异； 英语口头展示； 学生感知

随着全球化的发展，社会越来越需要既具备专业知识又能运用流利的英语与外界交往的高素质人才。大多数学生认为外语口语能力的提升能增加就业筹码[1]。但在实际生活中，80 %左右的同学无法用英语进行有效的交流[2]，因而现代外语教学已逐步由传统的教学方法向各类交际型教学方法转变。由此，越来越多的英语教师将“口头展示”引入到课堂教学活动中。

“口头展示”是学生对于展示内容的立场和看法的载体，能反映出学生的综合能力及口头表达能力[3-4]。自美国语言教育家Krashen提出“i+1”语言输入假设后[5]，加拿大教授 Merrill Swain在教学中发现，大量丰富的可理解性的语言输入并未导致相应的语言输出，因此，Swain提出，单纯依靠可理解输入还不能使学习者准确而流利地使用语言，可理解性的语言输出才是二语习得的关键环节[6]。基于 Krashen和Swain的理论基础，文秋芳提出了“输出驱动-输入促成假设”[7]。该假设强调，输入促成输出的完成，学生学习输入是为产出任务寻找语言表达的手段和内容。输出与输入的结合正是为了融通“学”与“用”两个环节。“课堂口头展示”正好给英语学习者提供一个“学”与“用”对接的机会。

随着大学英语教学的不断发展，以语言输出为主的“课堂口头展示”也引起了研究者的关注。通过对国内外课堂口头展示研究文献的梳理可知，影响口头展示成效的因素包括主观和客观两个方面，其中，主观影响因素包括交际意愿、口语学习策略、及紧张焦虑等[8-10]；客观因素包括班级人数、课程时长限制、英语教学环境等[11-12]。但是，已有研究均是从教师的视角来研究以口语输出为主的“口头展示”教学活动，鲜有从不同专业学生的感知层面来研究英语课堂口头展示教学的有效性。有鉴于此，本文对课堂口头展示准备阶段、展示过程及展示后三个阶段进行问卷调查，以提高英语课堂口头展示教学的有效性。

1 研究设计

在“以学生为中心”的教学理念的指导下，课堂口头展示教学法备受推崇。本文从大学生的感知角度出发，采用问卷调查法来了解英语和非英语专业这两类群体的英语课堂口头展示教学的现状，以提高英语课堂口头展示教学的有效性。基于文献梳理结论，结合研究目的，经过前期测试之后，本研究共设计了3大类共14项问题。其中，前10项为选择题，包括课堂口头展示的频率、形式、时长、使用语言、主要内容等，后4项为半开放性的简答题，涉及学习动机及对课堂口头展示的感知等。本文收集了271名来自不同院校不同专业本科生的反馈信息，其中有效问卷共计236份，其中，英语专业76份，非英语专业160份。

2 研究结果

本部分分别从课堂口头展示的三个阶段对受试者的答卷进行汇报，通过课堂口头展示前、课堂口头展示过程中及课堂口头展示后的感知的对比分析，发现大学生英语口头展示中存在的问题。

2.1 课堂口头展示准备阶段的对比

课堂口头展示准备阶段主要涉及口头展示的内容和收集资料，其中口头展示内容有三种类型：教师指定式、学生自选式以及在指定基础上的自选；收集资料是指学生如何获取展示的具体内容。

表1 课堂口头展示准备阶段

由表1可知，首先，任课教师对口头展示内容的要求不同。就英语专业学生而言，近一半的展示内容是由学生自主选择，教师指定内容的约占1/3，指定或自选的占23.69%；而对非英语专业学生来说，一半以上的口头展示内容是由教师指定，其次是学生自选，最后是指定或自选式。因此，英语专业的展示内容多为学生自主选择，而非英语专业的展示内容多由教师指定。

其次，超过93%的英语专业学生在课堂口头展示的准备阶段会查阅较多相关资料，而非英语专业中45%的学生会查阅少许资料，45%的学生会查阅较多资料，还有10%的同学在准备阶段不会去查阅相关资料。

另外，本问卷还对课堂口头展示的频率也做了调查。由于专业的差异性，英语专业进行课堂口头展示的频率远高于非英语专业。就英语专业而言，每周1～2次的频率约占60%，其次是每周2次以上，最后是每月1～2次；而非英语专业频率最高的则是每月1～2次，其次是每学期1～2次，最后是每周1～2次。

由此可知，在课堂口头展示的准备阶段，英语专业与非英语专业存在较大差异。与非英语专业学生相比，英语专业学生有更多机会进行课堂口头展示。在展示内容方面，英语专业学生拥有更多的自主性，非英语专业的学生多为教师指定。通过分析受试者对展示内容的准备情况可知，英语专业与非英语专业学生对待课堂口头展示的态度也不同，前者比后者更愿意花时间查阅、整理相关资料为课堂口头展示做准备。

2.2 课堂口头展示过程中的对比

表2 对课堂口头展示过程的感知

由表2可知，两类受试者在课堂口头展示使用的语言偏好方面也存在差异。在英语专业学生中，近85%的学生全程使用全英文进行课堂口头展示，仅有15.7%的学生会使用母语；在非英语专业学生中，近60%的学生在课堂口头展示时使用全英文，略多于1/3的学生选择“英文多中文少” 的模式，还有近10%的学生以中文为主。因此，英语专业的学生在做英语课堂口头展示时倾向使用全英文，而非英语专业中半数以上会选择全英文，约1/3的学生选择“英文为主，中文为辅”的陈述模式。

在对口头展示形式的感知方面，两类受试者也存在明显的不同。英语专业的口头展示主要是以个人(43.42%)和小组(47.37%)形式进行；非英语专业近65%的是小组形式，其次约1/3的是个人形式，最后是自由式(6.87%)。因此，英语专业多为个人及小组形式展开，而非英语专业以小组形式居多。

在对口头展示最佳时长的感知方面，英语专业学生选择的最佳时长多集中在5～10 min，5 min内及10～15 min的约占10%，15 min以上的仅有5.26%。非英语专业学生选择的最佳时长多集中在5 min以内，1/4的集中在5～10 min，10 min以上的仅占6.87%。因此，就课堂口头展示的时长而言，英专与非英专学生与不同的感知。此外，受试者对问卷上第11题“为什么你觉得_____分钟是佳展示时长”分别给出了各自的看法。(表3)

表3 对影响最佳英语课堂口头展示的时长因素的感知

影响因素英专/人次非英专/人次内部因素听说能力话题吸引度心理认同度64216813673152外部因素课时限制班级规模同伴参与度同伴容忍度1739373555619784

课堂口头展示的有效性不仅包括展示者的准备工作和现场发挥程度，还包括听众对展示者的配合。而配合又是建立于最佳时长之上，没有配合，也会影响有效性。在问卷中，受试者对最佳时长的选择给出各自的理由，通过整理可归为内部因素和外部因素。在众多因素中，表3中的内因和外因是提及最多的，其中，内部因素包括听说能力、话题吸引度和心理认同度；外部因素包括课时限制、班级规模和参与度。因此，在最佳时长上，英专学生选择的最佳时长多集中在5～10 min，非英专选择的时长多集中在5 min之内。

2.3 对课堂口头展示反思的对比

语言学习并不只靠课堂的学习时间，语言口头输出也还需要更多课外的学习与提升以及后期更多的参与。研究发现，英语专业和非英语专业学生对以语言输出为主的口头展示活动也存在明显的感知差异。

表4 对课堂口头展示的反思 %

内容选项英语非英语口头展示有效性有效无效97．372．638515坚持倾向坚持放弃97．372．6355．6344．37

由表4可知，约98%英语专业和85%非英语专业的学生认为课堂口头展示对于英语学习是有帮助的；仅约3%英语专业和15%非英语专业的学生不认可英语课堂口头展示，觉得是在应付任务或者是没有达到与其期待的效果。就英语口头输出练习的持续性而言，非英语专业学生中仅有略多于一半的学生表示会坚持，另外44.37%的学生表示不会坚持，其中主要是自身原因，如懒惰、学习目的化等；而97.3%的英语专业学生表示会继续坚持。

3 结论与建议

课堂口头展示能激起学生学习英语的积极性，增强其自信心，同时提高各专业学生的英语口语表达能力和综合运用能力，对学生的创造性和思辨能力的提升也有促进作用[13]。本研究证明，英语专业和非英语专业学生对课堂口头展示的感知存在区别。

在英语课堂口头展示准备阶段，由于专业和课程安排的差异性，非英语专业学生的展示频率低于英语专业学生，因此，非英语专业的英语教师可适当增加给予学生语言输出的机会，提高课堂口头展示的频率，同时，任课教师可以在展示内容方面给非英语专业学生更大的自主权；在资料准备阶段，教师可就如何高效完成资料的收集、整理与选择对学生进行指导，以保证后期展示内容的完整性与趣味性，尽量避免出现内容枯燥、条理不清的问题；在课堂展示之前, 师生之间、同学之间要对展示内容进行交流，特别是要把延伸部分的内容提前告知同学，避免出现因为听众听不懂而导致课堂参与度低的现象。

在英语课堂口头展示的过程中，教师要注意时间的安排以及学生的心理因素。大多数学者认为: 在语言教学中超过40人的班级就是大班，大班不利于语言教学的进行，会影响教学效果[14]。许多大学英语课程都是采用大班授课的方式，学生深感缺少练习英语口语的机会。因此，教师可在优化授课内容、提高课堂效率的基础上，安排时间进行每人每组5 min的口头展示活动。其次，学生在展示过程中容易出现焦虑，影响学生口头展示的效果。焦虑是一种情感过滤因素，妨碍学习者取得较高的外语能力。Krashen认为语言习得在焦虑为零的情况下似乎最为有效，所以教师应该帮助学生把焦虑降低到最低程度[15]。在外语学习的听说读写四要素中，一般认为“说”最能诱发焦虑。焦虑的学生回答问题以及参与课堂活动的自觉性往往很低，而比较放松的学生则会体现得相当活跃[16]。为了帮助展示者减轻焦虑，达到良好的学习效果，教师可采取有准备的口头展示、一对一的练习和小组讨论，帮助学生放松，提高口头展示的有效性。

在对课堂口头展示后期的感知上，英语专业和非英语专业学生对课堂口头展示的认识差别较大，对于后续口语活动也持不同态度。对非英语专业来说，由于所学专业与英语的关联度的不同，间接导致了课堂口头展示中听众参与度低的现象。本研究表明，85%以上的学生都认同口头展示的有效性，但是在后续坚持的问题上，接近一半的非英语专业学生选择放弃，其中主要原因之一是对口头输出活动兴趣不大。任课教师可通过不同方法培养学生的学习兴趣，丰富课堂口头展示的形式以引导学生参与其中，让学生变被动为主动，创造性地学习，提高课堂口头展示的成效[17]。

4 结束语

课堂口头展示是一种以“以学生为中心”的英语教学模式，让学生在“做”中学英语，能提高学生的语言综合运用能力，培养学生的独立性和小组合作能力。这种以语言输出为主要形式及注重自主性与合作性的教学模式，受到教师们的一致青睐。但调查发现，英语和非英语专业大学生对英语口头展示有不同的感知。非英语专业英语教师需要在频率、内容准备、陈述用语、展示时长等方面给予更多重视，以提高非英语专业学生课堂口头展示的有效性。

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[责任编校： 张岩芳]

Comparison of College Students’ Perceptions of English Oral Presentations

LU Xiuhong, DUAN Xihui

(SchoolofForeignLanguages,HubeiUniv.ofTech.,Wuhan430068,China)

The paper compared English majors and non-English majors’ perceptions of student oral presentations in the English classroom. It first surveyed students’ perceptions of three specific stages of oral presentations: preparing presentations, delivering the presentations and students’ reflection of oral presentations. It then identified the differences between English majors and non-English majors in presentation frequency, duration and autonomy in choosing content. Suggestions were then given to improve the effectiveness of college English learners’ oral presentations.

major differences, English oral presentation, student perceptions

1003-4684(2017)03-0109-04

H319

A

2016-11-30

湖北省教研项目(2014290)； 湖北工业大学教研项目(2013036)

鲁修红(1968-)， 女，湖北洪湖人，湖北工业大学教授，研究方向为外语教学，二语习得，跨文化交际

段茜惠(1989-)，女，湖北黄石人，湖北工业大学在读硕士，研究方向为外语教学