让“科学味”在我们的课堂中流淌

王卓龙

摘 要：一节好的科学课，可以让孩子们产生强烈的求知欲和探究欲，这些欲望就是小学科学的重要任务——提高孩子的科学素养，科学素养种子的播撒能够使科学课堂体现出科学味。本文从目标定位、问题设计、活动流程等方面进行阐述，研究如何让我们的科学课堂处处体现科学味。

关键词：科学味；目标；核心问题；活动

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2017）06B-0113-03

《总结我们的天气现象》是四年级上册第一单元的最后一课时，在本节课前，学生已经对天气进行了长期的观察记录，因此这节课的主要教学任务就是用记录的数据来发现变化的信息。那么我们该如何让这类总结分析的课体现出科学味，而不是变成枯燥的数学统计课呢？

一、 目标定位体现科学味

准备任何一节科学课，它的目标定位是非常重要的，只有对目标有了明确的认识，才能围绕目标进行教学设计。如果目标定位不清或者目标出现偏差，那么课堂也将成为一种形式，从而失去灵魂，而这个灵魂就是科学味的体现。

我们先来看看一位老师的教学目标定位：

（一）科学概念：

1.进一步了解天气是不断变化的。

2.分析和整理观察记录的天气信息，可以帮助我们认识天气的一些特征，了解天气变化的一些规律。

（二）过程与方法：

1.统计、分析“天气日历”上收集到的信息。

2.利用这些信息对天气情况进行解释。

（三）情感、态度与价值观：

感受到长时间进行科学观察和记录的重要性。

就科学概念这一目标来说：“进一步”这样的描述是最常见的，而这样的描述是非常模糊、无法评价的，对于无法评价的目标可以说没有任何意义。第二层目标体现了其科学味，但是要了解天气的变化规律，仅仅通过一个月的数据是无法得出的，因此这样的目标也就失去了其存在的价值。

过程与方法中两个目标的第一层目标相对比较简单，应该是本单元中每节课都存在的目标，因此在本节课中出现就没有太大的价值。第二层目标很有科学味，对于这些记录的信息，的确可以对天气变化进行一定程度的解释，而且是这节课中最重要的一个教学任务。本節课的教学重点就是围绕着记录数据进行分析，来研究天气变化的一般规律，而对信息进行分析处理也是重要的科学学习方法。

情感、态度与价值观这一目标的定位就有些笼统且缺乏价值，这个目标是本单元的总目标，这节课的情感、态度与价值观目标应该是使学生掌握从数据变化中发现问题的能力，思考和分析的能力，而不仅仅是记录。

因此我们可以这样设计本节课的教学目标：

1.根据我们统计的数据来分析为什么气温的变化会和云量、风向、降雨等因素存在某种联系；

2.根据这些推论，能判断出明天可能出现的天气变化趋势（老师提供一些数据）；

3.感受、统计、分析、思考我们周围的天气现象，想想这些现象为你的生活带去了哪些影响，我们可以做哪些准备。

这样安排教学目标，可以比较准确地把握这节课中教师需要完成的任务，并且能明确孩子们将要达到的水平，使得孩子们在这节课中不再孤立地看待天气信息，而是养成普遍联系的唯物主义思想观。对于学习能力强的孩子来说，甚至种下了独立思考、实事求是的科学种子。

二、问题设计突出科学味

科学课的核心问题是根据教学目标进行设计的，所以在确定一节课的教学目标后，教师就应该围绕教学目标进行核心问题的设计，并根据学生的课堂生成进行一定的修正和改变。

继续看这位老师的核心问题设计：

看着这满满一张纸的记录，你能找到奉化这一个月天气的特点吗？

似乎有点难，确实，我数了一下，这张表上的数据有216个。要从这么多纷繁复杂的数据中找到规律，不是件容易的事。

那怎么办呢？

我给大家提个建议，或许我们可以分类研究，就是把这216个数据，按照它属于天气的哪个方面，分类研究。

好，那我们来看一下，这216个数据，分别属于天气的哪个方面？

在课堂的导入环节，这位老师啰啰嗦嗦地问了那么多问题，核心问题无非是“你能找到奉化这一个月天气的特点吗”。而这样的问题对于老师来说，也是非常困难的。老师的目标是为了引入下一个核心问题：“你打算研究“降水量、气温、云量、风、PM2.5”中的哪个？ 打算如何研究？在研究的时候，可能会遇到什么问题？”这位老师对教材进行了处理，将所有的数据进行了统计，将这节科学课变成了一节数学统计课，而这些统计任务其实在本单元的前几个课时就已经完成了，那么这样的设计就没有任何科学味可言，接下来的课堂自然也就没有任何科学味了，因为老师在设计的时候已经将这节课定位在数据的统计和分类上了。

在教材的编排上，第一个环节是“统计气温数据”，第二三四环节是“分析雨量的变化”“分析风向和风速的变化”“分析降水量的变化”。可以说，如果是统计，那仅仅是第一环节上的落实就已经够了，而后面的环节应该重在分析和变化上。可以这样说，气温的变化会引起后面三个环节中的一个或者几个变化，因此可以用后面的数据变化来回应气温的变化，因为气温的变化是最容易被我们所感知的。

因此，我们可以这样设计核心问题：

1.仔细观察这个月我们的气温变化图，你发现了什么？

2.几号的气温变化最快，看看前一天发生了什么？（出示这一天云量、风向、风速、降雨量的变化数据）

3.是否每次降温（升温），云量、风向、风速、降雨量都随着变化呢？

4.你可以根据今天老师提供的天气数据来判断明天天气的变化吗？

5.这些天气变化，给我们的生活带来了哪些影响？endprint

如此设计核心问题，切口小，针对性强，学生也容易操作。教师也可以对每一个问题的回答给出准确的评价。同时这些问题之间存在递进的关性，一环扣一环。由第一个问题自然能引发出孩子的思考并进行下一个问题的探究。“为什么会这样”正是孩子心中的科学种子，也是最能体现出科学味的一种语言，每一个科学家都是从思考为什么开始的。孩子也是如此，一个为什么的答案会引入下一个甚至多个为什么，這样的科学课堂才是有科学味的科学课、有灵魂的科学课。

三、活动流程贯穿科学味

核心问题的确定由目标而定，而教学活动的安排自然由核心问题来引领。核心问题科学味的体现直接影响到探究活动的科学性，因为我们的探究活动就是围绕核心问题展开的。前面已经提到在核心问题的设计中，这位老师已经偏离了教学目标，将科学课变成了一节数学统计课，所以这节课的活动流程自然也失去了科学课的特征。

我们继续来看这位教师的活动流程设计：

1.统计云量的小组：

有多少天是晴天？多少天是阴天或多云？哪种天气最多？哪种天气最少？

其他小组的补充。

2.统计云的类型的小组：哪种类型的云最常见？哪种类型的云最少见？

其他小组的补充。

3.统计降水量的小组：出现了哪些类型的降水？这一季节的降水量有什么特点？

4.气温组：先请学生介绍他们的研究发现。

这样的汇报交流，仅仅停留在了数学统计数字的再现而已，每个小组的活动是独立的。他们的思考也仅仅是他们小组的数据，而且根本不用分析，孩子也分析不出什么科学味的成果。如果一个小组在讲台上汇报，也不会引起其他同学的质疑、反馈， （下转126页）（上接114页）那样的汇报在科学课堂上是没有太大价值的。教学活动没有联系、活动成果汇报没有交流，这样的探究活动就变成了鸡肋。

如果我们如此安排探究活动：

1.这个月的统计图中，你发现了哪一天温度变化特别大？

2.变化特别大的前后几天，天气的其他数据是否有变化？请用你自己的语言来表述你的发现。

3.根据你的发现来观察云量、风向、风速、降雨量的变化是否一定引起了温度的变化？用数据来证明你的发现。

4.这些天气的变化给了你哪些信息，你可以为这些变化做些什么？

这样的活动流程之间没有明显的痕迹，我们的探究就是追寻着为什么开始展开的。核心问题设计好以后，探究活动就自然展开了。孩子们跟随着几个为什么一步一步开始探究。并用下一个探究成果来印证上一个探究假设。提出问题——提出假设——探究展开——得出结论，这一完整的科学课过程就自然展开，那样的课堂就不再是为了统计而统计的数学课堂，而是充满了科学味的、有趣的、充满激情又满含问题的科学课堂，才是真正有科学味的科学课堂。

参考文献：

陈丽君.浅谈轻雾、霾、烟幕、浮尘、扬沙的记载[J].浙江气象，2004，（2）.endprint