教师教学文本解读的两个意识

赵文娟

摘 要：面对阅读的低效和无效，教师对于教学文本的解读需要从两个意识——文体意识和课程意识入手。文体意识是教师作为普通读者思考这篇课文“有什么”，然后渗透课程意识——立足于课标以及这篇课文在各个教材中定位并思考这篇课文“可以教什么”，最后通过意识融合思考这篇课文“实际需要教什么”。以《背影》为例，具体从两个意识方面深刻解读并指出其实际的教学点。

关键词：文本解读 教学解读 教学文本 意识 《背影》

文本阅读占据语文的绝大部分课时，然而阅读的低效或无效，至今没有得到根本的改进。[1]造成这一现象的根本原因是与教师教学文本解读的能力高低有关，甚至可以说，教师教学文本解读的科学合理性是高效阅读教学的重要因素。

一、文体意识：这篇课文“有什么”的文本解读

文体意识是每一个普通读者按照文本所提供的具体内容或形象，运用头脑中先于阅读的某种体裁类型，去解读、接受文本所携带的某种语言的、思想的或审美的信息，同时又在它的未定空白处赋予新的含义的意识形态。它强调教师以普通读者的身份进入课文（此时“课文”只是普通文本，而非教学文本）思考这篇课文“有什么”。

（一）普通读者的自然阅读

教师形成相应的解读理论后走进教学文本时，首先是以自然阅读的普通读者身份进行的，在自然阅读中获得的体验，包括感受、理解、遇到的障碍以及产生的疑问，这些很有可能就是学生阅读课文的最初体验，这对确定教学内容、明确教学起点，学生形成有效的沟通，也是至关重要的。[2]在不参考任何辅导资料的情况下，教师作为普通读者，从不同角度来审视文本与其直接进行对话，形成个人的阅读见解，思考这篇课文“有什么”。以朱自清的《背影》为例，在这一层面上，它作为一个普通的文本，而非教学文本，不同的阅读主体从中看到的蕴意是不同的。笔者根据近年来在学术界有较大影响的文本解读文献并将其分为以下几类：

1.文本的意识形态

（1）《背影》的生死问题

特级教师韩军将《背影》的主旨归结为生命与死亡意识。他指出，《背影》中，篇首写祖母死，文末写父亲“大去”“不远”，首位呼应，使得生命与死亡意识笼贯全篇，哭祖母，“不禁簌簌地留下眼泪”，恨其寿命短，疼其亡命早，望祖母生命久长，而生不可逆。中间，父亲买橘，细腻慕刻上下月台之艰难、努力、小心，凸显风烛残年、生命将萎之“老态”，透出生命沧桑和苍凉感。父亲老得匆匆、遽然，青春、壮年一去不复！朱先生恳请老父身强力壮，健朗安康，不忍其残年风烛，于是泪如泉涌。接着，“他的背影混入来来往往的人里，再找不着了”，字面之“混入”与“找不着”，就是回家了、走远了、被人群遮挡了；可朱先生“眼泪又来了”，细细揣摩，此也是望父长寿、父子恒伴，深恐老父永远“消失”，永久“找不着”。篇末，捧读“大去之期不远期矣”家书，“泪光”“晶莹”，“不知何时再能与他相见”。此亦朱先生不愿、不忍接受父亲老去，但父却必老的一种剧痛。[3]

（2）《背影》的美学问题

面对外界对《背影》中父亲“违反了交通规则”和“形象不够潇洒”的质疑，孙绍振先生提出这篇文本的美学问题——审美价值和实用价值的关系。父亲为儿子买橘子，从实用价值来说，完全是多余的。让儿子自己去，又快又安全，又不会违反交通规则。父亲去买，比儿子费劲多了，就橘子的实用价值来说，并没有提高。但是，父亲执著地要自己去，越是不顾交通规则，不考虑自己的安全，就越是显示出对儿子的深厚情感。如果不是这样，父亲认真考虑上下月台的安全问题，就太理性，没有感情可言，甚至是煞风景了。朱先生这篇是抒情散文，并不是以实用价值动人，而是以情动人。至于“不够潇洒”，父亲越是感觉不到自己的费劲，自己的笨拙，越是忘却了自己不雅观的姿态，就越是流露出心里只有儿子没有自己的情感，这是诗意。[4]

（3）《背影》的哲学问题

有学者指出，《背影》中，“父亲的脸”是一个不容忽视的主题。文中虽未直接描绘父亲“具体可见的脸”，但背影以其特殊的伦理及表意价值成为父亲之脸的替代形象。[5]“当年的父亲”代表了“我”回忆中当年即将踏上北上旅途时的父亲形象，“如今的父亲”则是分隔两地的父子通过书信传递的形象。令人难忘的“背影——脸”则寄寓于書信往来之中，并始终超越于文字所能涵盖和表达的限度以外。送别情节并未聚焦于父子之脸的彼此应答，而是儿子的脸与父亲的“背影——脸”之间的另一种关系。在买橘子的场面中，父亲的“背影—脸”并不主动要求“我的脸”的应答，它只是“自在地”展开了父亲作为“他人”的矛盾性：一方面，父亲“当面”表现出不容“我”回避的权威和决断性（坚持亲自送“我”上火车、坚持反复叮嘱“我”、坚持自己去买橘子）；另一方面，“背影—脸”透露了其身体的衰老和脆弱。[6]

2.文本的表现形式

（1）父子间的对话

父子间的对话可谓是少之又少，有学者指出，父子冲突是一代知识分子文化斗争心路历程的缩影，凝聚着五四时期知识分子的特有情结，它实则代表着一种传统文化与现实文化的矛盾冲突”。[7]朱自清劝父亲不要去送他，父亲只说：“不要紧，他们去不好。”与脚夫讲价钱时，父亲非自己插嘴不可。在车站时，父亲命令似的说：“我买几个橘子去，你就在此地不要走动。”对于一个成年人来说，父亲将他看做小孩子，父亲都是命令式的口吻，不容小觑的权威。父子之间的个性矛盾加深。

当父亲买完橘子后，随着作者感情的波动，父亲扑扑衣上的泥土，心里装作很轻松地说：“我走了，到那边来信！”很是简单的对话却将父亲对儿子的深沉的爱表现的淋漓尽致，这是父亲的话语。作者在分别之际的“爸爸，你走吧”如此利落，再到后来的自责流泪，在文中最后一段不禁感慨，怀念父亲。同时，在词语考究处，作者对父亲爬月台的具体描写也是文章的一大亮点。

（2）叙述环境的转换

《背影》对“昔我”和“今我”并未有一个明确的划分，作者的感情就是穿插交错其中。当父亲嘱托茶房照应“我”，我心里暗笑他的迂，“他们只认得钱，托他们只是白托！而且我这么大年纪的人，难道还不能料理自己么？”这是那时的“我”。随后紧接一句：“唉，我现在想想，那时真是太聪明了。”这句话显然是以现在的“我”去审视那时的“我”，后面又是写“那时”的情景，这是那时——今日——那时的场景转换。

3.文本的主旨

（1）父对子

《背影》主旨几乎都是以“父爱”来标榜的。有学者指出，历来对《背影》的教学都是按照“体会作品所展现的父子深情”这一解读要求来展开的。[8]作者描述年迈的老父亲爬过高高的月台为自己买橘子时，那是个肥胖、蹒跚，甚至是丑陋的背影，这“背影”就是父爱的表现。据考证，朱自清原籍是浙江绍兴人，绍兴的习俗有橘子也称为福橘——祈求平安幸福的橘子。如此看来，父亲买的橘子有了更深一层的含义，父亲是遵从家乡的习俗为儿子送行，其中寄托着父亲对远行儿子的祝福、关心以及挂念和深爱。

（2）子对父

“知人论世”是传统文学批评的一种重要方法。早前种种事件导致父子之间有隔阂，“正是祸不单行的日子”，作者以前家中光景也算过得去，因种种原因，造成“家中光景很是惨淡”。父亲与脚夫讲价钱，作者认为“父亲说话不大漂亮”，父亲嘱托茶房照应“我”，“我”又在暗笑他的迂。朱自清对父亲是有排斥的，却看到父亲的背影忍不住潸然泪下。自此，朱自清与父亲的隔阂渐渐打开。文章最后一段感慨：“他触目伤怀，自然情不能自已，情郁于中，自然要发之于外。”两个“自然”，折射出“我”理解父亲的艰辛与无奈，对父亲的人生经历有了同情，从不屑到理解的一个心路历程。

（二）普通读者的文体知识

有学者指出：“散文文体研究的缺乏导致了20世纪90年代以来散文理论研究的弱势状态。散文并不是一种严格意义上的文体概念，它只是在文学实践过程中约定俗成的文类概念。失去了文体特征规范的散文，对其文类特征及其内部各亚文学样式的研究，应成为眼下散文理论研究的当务之急。”[9]文体意识不清晰的教师审视散文教学，往往造成对散文丰富样态和多样体式的忽视，尤其阻碍对一篇具体散文文体个性特征的关注。[10]“形散神不散”是散文的一大特征，它起源于1961年5月12日《人民日报》上发表的《形散神不散》，但是这种理论并不适用于所有散文，它只适用于千回百转的“卒章显志”之文。以《背影》为例，它属回忆性散文，文章紧扣其父亲的“背影”来表达感情。自始至终，“背影”都是具体的，又何来形散之说？因此，更需要强化文体意识，根据文体特征，分野小类，形成可依循的相应的解读理路。[11]

这是教师作为普通读者进入文本之后首先摄取的信息，但文本解读与教学文本解读又有根本区别，二者的转换需要教师思考这篇课文“可以教什么”。

二、课程意识：这篇课文“可以教什么”的教学解读

教师由起初“普通读者”转为“专业读者”——教师，这篇课文由“文本”转入“教学文本”。在几遍阅读后，我们会容易找出一大堆文章特点，有主题、结构、重点词句方面的，有典型的文体知识，有写作规律的，还可能有文化、历史的知识等，这些都有可能成为一篇课文的教学点。[12]但确定“可以教什么”并不是随心所欲，而是根据课程标准和其在各个教材中的定位来确定。

（一）《课程标准》对课程目标的规定

《课程标准》指出，学生在7—9年级学段，能够欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富有表现力的语言。[13]因此，可教内容绝不是随意制定，“初步领悟作品的内涵”旨在学生了解言语内容——课文讲了什么。“获得启示”不仅仅是指三维目标中“情感态度价值观”的启示，还应该包括“知识与能力”“过程与方法”的启示。“不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”，“防止逐字逐句的过深和远离文本的过度发挥”。[14]这篇课文作为“普通文本”，以“普通读者”的视角是合理的，一千个读者有一千个哈姆雷特，但当“普通读者”转为“专业读者”，在《课程标准》的规定下，可教内容则大不相同。《背影》的内涵解读就是这篇课文主要“讲了什么”——是“父爱”还是“儿子对父亲的爱由不屑到感动最后理解的过程”，其言语形式是怎样的，这是可教的。

（二）“这篇课文”在各个教材的定位

語文教材的经典课文在整个教材体系必定是有教学价值，在一定程度担任了教育目标。教师选择可教内容不仅要立足于《课程标准》的规定，还应以整个教材体系为视角审视文本的教学内容，揣摩教材编者的意图。

1.人教版教材体系下的《背影》

《背影》被编选八年级上册第二单元第七课，其单元导语为：“这个单元就以‘爱为主题，几篇课文都在诉说对普通人，尤其是对弱者的关爱。让我们从课文中感悟到‘爱这种博大的感情，从而陶冶自己的情操，从中了解叙述、描写等表达方式，揣摩记叙文语言的特点”。将《背影》的可教内容又一次做了限定，大体方向以“爱”为主线，并学习《背影》的叙述手法。编者将《背影》课前导语描述为：“人们大都歌颂母爱，这篇课文却写父爱；歌颂父亲，一般是正面写父亲的高大形象，这篇课文却写父亲的背影，写父亲不美的外表、动作和不漂亮的语言；写爱的文章，往往有淋漓尽致的描写，这篇课文的语言却很朴素……”其训练要求大致为：

一些语句，或者能表示事情的起因、经过、结果，或者在写人叙事状物方面富于表现力，或者含义深长，耐人寻味，或者最能体现作者的情意，这样的语句成为关键性语句。试联系上下文，指出下列关键性语句的表达作用。并从课文第六段中找出一些关键性语句，说说它们为什么是关键性语句。

A.我与父亲不相见已有二年余了，我最不能忘记的是它的背影。

B.那年冬天，祖母死了，父亲的差使也交卸了，正是祸不单行的日子。

……

2.北师大版教材体系下的《背影》

《背影》被编选七年级上册第三单元“亲情歌吟”第五课，未有单元导语和课文导语，其训练要求大致为：

……

词语品味·积累

写父亲过铁道，爬月台时，用了“探”“攀”“缩”等几个动词，试用其他近义的词语替换，看看能不能达到原词的表达效果。

他再三嘱咐茶房，甚是仔细。

他嘱我路上小心，夜里要警醒些，不要受凉，又嘱托茶房好好照应我。

注意加点词语在语义、用法上的细微区别。

3.他少年出外谋生，独力支持，做了许多大事。那知老境却如此颓唐！他触目伤怀，自然情不能自已。情郁于中，自然要发之于外；家庭琐屑便往往触他之怒。

上述加点词语多带有书面文言的色彩，体会其精到、概括、典雅的表达效果。

4.苏教版教材体系下的《背影》

在苏教版中，《背影》被编入八年级上册第三单元“至爱亲情”第十一课。在正文中，编者选用旁批的形式，如“交代父亲留下‘背影的特定背景，字里行间流露淡淡的哀愁”“两个‘再三、两个‘踌躇和两个‘忙着，细针密线的描写，突出了父亲对儿子的体贴和关怀”“描写父亲穿过铁道买橘子的‘背影，抒发父子深情”等等引导教师和学生体会父子深情。其课后训练要求为：

课文多次写见到父亲的背影，每次背影各是在什么情况下出现的？作者为什么都止不住流下了眼泪？

阅读下面几句话，联系课文，仔细体味父子之间的深厚感情。

A.我再三劝他不必去；他只说：“不要紧，他们去不好！”

B.他望车外看了看说：“我买几个橘子去。你就在此地，不要走动。”

C.于是扑扑衣上的泥土，心里很轻松似的，过一会说：“我走了，到那边来信！”

D.唉！我不知何时再能与他相见！

由此可以看出，人教版将《背影》教学价值定于体会“父爱”及关键性语句的品味；北师大版教材将《背影》的教学点着重词语、语句的品味，重点教学生学习《背影》的表达方式；苏教版将《背影》的教学重点放在了体会父子之间的深情。

三、意识融合：这篇课文“实际需要教什么”的教学文本解读

清晰科学的文体意识和课程意识决定了教学文本解读的合理性，以科学的教学内容实现其教学价值。在文体意识和课程意识的融合下，教师就教学文本解读而言，基于“可以教什么”的前提，在课堂和学生认知水平的有限条件下，思考“实际需要教什么”。

（一）学情分析

对学生的基本特征和学习基础进行了解与分析，是教师寻找学生学习起点的主要措施，也就是“学情分析”。[15]《背影》的学习对象是七八年级学生。他们的抽象逻辑思维开始由“经验型”向“理论型”转化，开始能理解抽象概念的本质属性，但水平还不高。辩证逻辑思维尚未处于优势地位。当教师作为普通读者的解读需要根据学生的实际情况来甄别，《背影》的哲学或美学问题对于八年级学生而言，过于晦涩难懂，实际上教师需要教的、学生需要学的也并不是这些，教师之所以用文学理论知识解读文本，是为了更好把握文本内容。

（二）课堂现场

“普通读者”转换为“专业读者”和“普通文本”转为“教学文本”，最终的教学实施落在语文课堂。一节有限的课堂时间需要完成相应的教学内容——通过这节语文课，想让学生学到什么？特级教师韩军的“生命死亡意识”说在语文课堂教学中出现合适吗？由《课程标准》和各个版本的教材中单元导语或课后思考题可以看出，《背影》的教学点最终落在言语内容和言语形式，即情感与语言。教师不应只凭教材编者的意图来教学，还应该有自己的见解。“父爱”是每个学生通透教学文本之后都能读懂的，但是真正的语文课堂应该是教师指导学生去读学生没有读懂的东西——《背影》中“今我”与“昔我”的对比及经过多年的隔阂，朱自清在重新解读“父爱”时，多了一份追悔，多了一重对父亲的愧疚与自责甚至是忏悔，这是教师在语文课堂中需要注意的内容。

注释：

[1]钱理群，孙绍振，王富仁：《解讀语文·序》，福州：福建人民出版社，2010年版，第4页。

[2][12]郑桂华：《语文教师解读课文的基本路径》，中学教学参考，2012年，第3期，第5页。

[3]韩军：《<背影>课七说》，语文教学通讯，2015年，第11期，第28—29页。

[4]孙绍振：《名作细读》，上海：上海教育出版社，2015年版，第231页。

[5]张一玮，党文亭：《父亲的脸：关于<背影>的哲学的解读》，名作欣赏，2016年，第7期，第90页。

[6]张一玮，党文亭：《父亲的脸：关于<背影>的哲学的解读》，名作欣赏，2016年，第7期，第92页。

[7]吕高超：《背影的文化意蕴解读》，语文建设，2011年，第2期，第50页。

[8]吕高超：《背影的文化意蕴解读》，语文建设，2011年，第2期，第49页。

[9]王景科：《谈散文理论研究之弱势现象》，齐鲁学刊，2004年，第5期。

[10]王荣生：《散文教学教什么》，上海：华东师范大学出版社，2014年版，第58页。

[11]王荣生：《中小学散文教学的问题及对策》，课程·教材·教法，2011年，第9期，第55页。

[13]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准》，北京：北京师范大学出版社，2011年版，第15页。

[14]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准》，北京：北京师范大学出版社，2011年版，第22页。

[15]陈隆升：《从“学”的视角重构语文课堂——基于语文教师 “学情分析”的个案研究》，课程·教材·教法，2012年，第4期，第42页。