一词多义现象与词汇教学

汪飞飞

摘 要： 传统语言学对一词多义现象的解释不尽如人意，忽视了各个义项之间的关联性。认知科学的原型范畴理论及隐喻、转喻等对该现象产生机制的解释弥补了传统语言学的不足。此外，一词多义现象与民族文化密切相关，存在语际共性与语际差异现象。这些现象将会启示词汇教学，要求将词义与人的认知体验、认知机制及民族文化结合起来，增强学生的词汇学习的跨文化意识。

关键词： 一词多义 词汇教学 认知科学 原型理论

一、引言

传统的形式语义学认为“语言形式的意义决定于语言系统本身，与真实或想象世界的任何时态无关”[1]。意义就是客观的、独立于个体意识之外的东西。根据客观主义理论的观点，一词多义现象很难得到合理的解释。Lakoff与Johnson提出了“非客观主义”的语言哲学。体验哲学是认知语言学的哲学基础，认为心智是体验性的。体验哲学认为：感知与思维和认识的对象的发展及所处环境相关，主客体之间是相互作用的，人类的认知便来源于这种相互作用。认知语义学认为语义结构是概念结构，概念结构是体验性的。所谓概念，就是“我们头脑中形成的对客观事物的想法和信念，是头脑中对客观事物的知识系统”[1]。符号语言就是词汇化的概念，语义结构等同于概念结构，所以语义构建就是概念化。

二、范畴理论下的一词多义

一词多义（polysemy）是指同一词形包含两个或多个相互关联相互交织的词义。上文指出，语义建构是一个概念化过程，而范畴化是概念化的一种。基于体验哲学的认知科学认为，人类在认识和改造自然与世界的过程中会自然而然地对世间万物进行分类，范畴化（categorization）是指这一高级认知过程，并形成相应的概念。Wittgenstein以游戏（game）的范畴研究推翻了以亚里士多德为代表的延续多年的经典范畴理论，他认为许许多多的游戏（games）背后是一个复杂的各种相似点重叠交织的网络系统[2]86，并提出家族相似性（family resemblance）的概念。Rosch等人对bird， fruit等十个范畴进行研究，发现了范畴的原型效应，于是，以原型理论为代表的范畴理论便取代了经典范畴理论的位置。原型理论认为范畴成员之间具有不同的典型性，地位是不相同的，这些成员是由家族相似性联系在一起的。根据认知科学的范畴理论，词义属于语义范畴，一个词的不同义项就是该词的语义范畴的各个成员。Taylor、Lakoff、Langacker对这一解释有不同的模型。Taylor认为，多个词的各个义项并非享有共同的语义特征，而是通过语义链相连，后一义项以前一义项为基础。他指出，原型是一个范畴的最佳成员或代表，具有最大家族相似性，更重要的是，原型是范畴成员的图示性表征，是认知参照点[3]。所以一个词的中心义项属于原型，边缘义项属于边缘成员。如sharp的义项有：1.刀具等锋利的；2.（言语）苛刻的；3.（行动）直截了当的；4.（感觉）剧烈的；5.（智力）敏捷的，等等。其中，义项1属于原型义项，相对于义项1的其他义项更倾向于边缘义项。义项2以义项1为基础，义项3以义项2为基础，sharp的各个义项就组成一个语义链。与事物的范畴划分一样，一个语义范畴中也有可能有多个原型。介词on的空间意义有支撑、附着、靠近等多个原型，其他义项便在这些原型的基础之上拓展衍生。Lakoff用散射范畴模型解释词义的拓展。他认为，多义词是以各个原型为基础的范畴化过程的特例，多义词的各个义项是相关范畴的成员（Lakoff 1987）。在一个多义词中，有一个中心原型义项，其他的原型义项里原型性越高就越接近中心原型义项。其他义项与原型义项的关系也是如此。Langacker的网络模型认为各个义项通过范畴化关系（包括阐释与拓展）形成一个网络，原型处于更加中心的位置。这三种模型的共同点是都认同词义属于语义范畴，范畴有原型与边缘之分，一个词的各个词义间通过某种认知机制关联起来[2]214。如此，我们可以得出以下结论，多义词间的各个义项之间的关系并非是任意的，那么，义项之间的这种中心与边缘的链状或散射的关系是如何产生的？

认知科学认为隐喻和转喻思维是拓展词义的普遍的认知能力。当遇到新的事物或概念时，人们总是根据已有的经验，寻求旧事物认知域与新事物认知域的联系。隐喻和转喻是概念在两个认知域间的投射：源域（source domain）与目标域（target domain），区别在于前者属于不同认知框架内的投射，后者属于同一认知框架内的投射。通过隐喻与转喻，一个词便在新的认知域中产生新的词义，这符合历史发展规律，也符合语言经济性原则。Sharp的本义是义项1，通过隐喻拓展，将认知域投射到人的言语行为感觉上，派生出了其他义项。再如hand一词，本义是手，身体的一部分，通过转喻投射，可以用来表示帮助（give sb. a hand）、劳动者（short of hands）等。所以词义范畴的拓展主要通过转喻与隐喻实现，多义词的产生并非是任意的，而是有理据的。

三、一词多义的语际共性与语际差异

首先，一词多义这一现象本身就是不同语言间存在的共性，世界上大部分语言都存在一词多义现象，这是符合历史与社会的发展规律的。不同民族在认识客观事物的过程中，恰好对同种事物或情景的凸显特征有相同的认知，所以不同民族会产生相同或相似的隐喻或转喻用法。就某个具体的词而言，我们或多或少都能从两种或多种语言之间找到该词的相同或类似的拓展义项。如英语里面的“head”，与汉语里面的“头”，两者本义都是表示头。

根据牛津高阶英汉双解词典，部分head的其他义项有：

1.The top part of something（事物的上端）；

2.Someone in charge of a group（負责人；领导人）；

3.As a unit of animals（动物数量）；

4.A measure of length or height equal to the size of a head（量度，一头高）；

5.The mind or brain （头脑；脑经）；

6.The position at the front of a line of people（排头）等。

根据在线新华字典，部分头字的其他义项有：

7.物体的顶部（山头）；

8.首领（头儿）；

9.量词（多指动物）；

10.次序在前（头等）；

11.以前，在前面的（头三天）等。

在这些义项当中，head的义项1，2，3，6，分别对应或类似于头的义项7，8，9，10，这说明一词多义的跨语言的共性，造成这种语际共性的原因是人们在认识新事物的过程中采用了类似的隐喻或转喻的认知机制。

另外，由于不同民族文化环境、语言及思维方式的差异，世界上不同语言的词语所表达的概念范畴会有不同，对事物的关注的焦点不同，也会采用不同的隐喻转喻机制，从而以与其他民族不同的词表达相同的事物。Head与头例子中，有许多义项是不同的。如head可以表示硬币的正面，英语中用head是因为该民族硬币正面有人头像，而中国自古以来发行的货币都没有。汉语的头通过转喻认知机制可以用来指代头发，而英语中没有这种用法。所以一词多义也带有鲜明的民族文化色彩，词语的意义往往是一个民族的历史文化沉淀。

四、一词多义现象与词汇教学

英国的著名语言学家D.A.Wilkins认为：“没有语法，人们不能表达很多东西，而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”[4]48因此，词汇是语言中的重要组成部分，词汇教学在整个英语教学系统中占有重要的地位。然而，长期以来，英语教学都是以语法、结构或功能为纲组织实施，英语词汇教学常常处于教学的附属地位[5]。一些学生缺乏词汇学习策略，在学习词汇的过程中基本上是死记硬背、机械记忆。在词汇教学过程中，许多教师认为词汇的学习靠学习者本身，教师期待学生多阅读、多记忆增加词汇量，提高对词汇的掌握能力。一方面我们不能否认阅读与语境对词汇学习的影响，但仅仅在教学中提高学生的阅读水平、期待学生在阅读中自然习得词汇，是远远不够的。这对学生语言学习造成的影响是：（1）学习效率低。（2）焦虑感上升，自信心降低。（3）有限的语言能力[6]。另一方面我们不能忽视教师在词汇教学中的引导作用。

一词多义现象是语言发展的必然结果，一方面，一词多义与人类对客观事物的认知、思维模式的发展密切关联。认知科学克服了传统语言学对一词多义解释的缺陷，强调各个义项间系统性的联系，这启发我们在词汇教学中要重视词汇的历时性，不要孤立地将词汇的各个义项机械地传授给学生，注意利用原型理论解释词语的多义现象。要将词汇的各个义项联系起来，将历时性与共时性结合，融会贯通，使得学生更好地理解掌握词汇的意义。认知语言学认为隐喻和转喻认知是词义延伸的发生机制，中心义项与边缘义项之间的联系是有章可循的。Traugott为语义的变化形式总结出了三条认知性规律：

1.对外部世界的描述用作了对内部感觉和评价的描述（如touch的语义从实际的触摸到心理感觉的是感动）；

2.对外部和内部世界的描述变为语篇意义，对语篇结构起作用（如on的表空间意义变为语篇联系功能的虚词“关于”）；

3.意义变化成越来越取决于说话认的主观思想和态度（如will表示将来到表示主观意愿）[6]。

词汇语义的原型应该是那些较为具体或在整个语义轨迹上相对具体的语义内容[7]。词汇的延伸义更抽象，词义的派生可以是派生的或连锁的。这就启发我们在词汇教学过程中有意识地向学生解释延伸义项的产生机制，使得学生对延伸义项加深印象，在深层次上有更深刻的理解。也可以锻炼学生有意识地思考，在遇到新义项时可以有方向。同时，教师可以有意识地锻炼学生的元认知能力，促使学生了解一词多义的来源，根据具体学习任务，采用适当的学习策略。学生会懂得如何更有效地利用词典、如何系统学习词汇，成为更有效的自主学习者。

另一方面，认知科学认为语言是体验性的，语言的形成离不开一个民族的历史文化环境等因素的影響，离不开主客体间的相互作用。隐喻和转喻思维这种拓展词义的认知能力也是基于经验的，必定受到历史文化宗教地理等因素的影响。在这些因素的影响下产生的语际共性与语际差异也是词汇教学所应关注的。这就要求在词汇教学过程中要重视国俗语义的教学，融入该语言所包含的历史文化宗教地理知识，注意文化差异，使得学生形成良好的跨文化意识。在词汇学习中，通过使用跨语言/文化对比帮助学习者准确理解词义，包括其特有的概念意义和隐含意义。

五、结语

本文从认知科学的角度，尤其是原型范畴理论的角度分析语言中普遍存在的一词多义现象。语义是变化发展的，各个义项之间是有联系的。语义的形成并非是任意的，延伸义项的产生是基于人们基本的认知机制、思维方式及语言所在的民族历史文化，词义间呈连锁或辐射的关系。我们不能忽视教师在词汇教学中的引导作用，注意讲解词义产生的理据，多义词的产生机制与过程，以及各义项间深层的联系，注重学生元认知的培养。一词多义存在着语际共性与语际差异，在词汇教学中，无论是一词多义的教学还是通常的词汇语义教学，都要注重对词汇历时性语义和国俗语义的讲解。

参考文献：

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[2]李福印.认知语言学概论[M].北京：北京大学出版社，2008.

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[4]李瑛，文旭.从“头”认知——转喻，隐喻与一词多义现象研究[J].外语教学，2006，27（3）：1-5.

[5]Cambridge Advanced Learners Dictionary[Z]. Cambridge：Cambridge University Press，2003.

[6]在线新华字典[DB/OL].http：//zd.diyifanwen.com/.

[7]Wilkins D A. Linguistics in Language Teaching [M] .London： Edward Arnold， 1972.48.

[8]徐密娥，李炯英.国内英语词汇教学研究：回顾和前瞻[J].外语界，2007（3）：69-74+96.

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[10]梁晓波.认知语言学对英语词汇教学的启示[J].外语与外语教学，2002（2）：35-39.