应用型本科高校“双师型”师资队伍建设路径探究*——基于中国台湾师资培育的视域

黄 颖

(福建江夏学院 教务处， 福建 福州 350007)

·高教研究·

应用型本科高校“双师型”师资队伍建设路径探究*
——基于中国台湾师资培育的视域

黄 颖

(福建江夏学院 教务处， 福建 福州 350007)

“双师型”师资队伍建设根据人才培养目的对专业教师提出运用特定知识和技术的能力要求，是应用型本科高校转型发展的关键环节。从教龄与素质、理论与实践、知识与技能的动态发展情况出发，关注发展的主体性、和谐性、差异性等原则，提出“双师型”教师发展的五阶段论。在借鉴中国台湾应用型本科高校“双师型”师资培育经验的基础上，提出兼容并包完善职称评审办法，突破诸多限制规范任职资格制度；制度激励搭建进修平台，迎合产业需求突出应用实践性；建立健全双师培育法规，明确企业责任促进共享共赢；实施培育工程孕育名师土壤，形成分层分类分段培训阶梯结构等四大发展路径。

应用型本科高校；双师型教师；中国台湾

当前，经济社会发展的日新月异、高新技术产业的更新换代、创新驱动发展战略的如火如荼、人才培养社会需求的日趋多样，对高校同质化的发展趋势提出了挑战。应用型本科高校应运而生，如何实现从“被动应答”向“主动转型”适应，“加高”当前我国人力资源配置的“短板”，担负起智囊团、服务者、推动者及引领者的角色，具有特殊的战略意义。应用型本科教育的特色之一就在于拥有新型的“双师型”教师，而在普通本科高校向应用型转型的过程中，“双师型”师资力量不足、来源结构多元化、培养机制不健全等突出问题成为转型变革的最大阻力。

中国台湾地区和大陆在文化上同根同源，在高等教育方面有着优质的教学资源、成熟的办学经验和管理模式，在应用型高校建设方面起步早、发展快，尤其是通过实施多元化的方案和项目活动来建设“双师型”队伍具有丰富的经验和独特的优势。值此转型变革的关键阶段，如何利用两岸合作的新契机，借鉴台湾地区“双师型”师资培育经验，建设一支高素质“双师型”教师队伍；如何促进教师主动适应经济形势的变化，突破传统的教学观念，更新自身的知识和能力结构，进行创新性教学改革，是一个亟待研究与探索的现实问题。

一、“双师型”教师的内涵及发展的五阶段论

“双师型”师资队伍建设根据人才培养目标对专业教师提出运用特定知识和技术的能力要求，是应用型本科高校转型发展的关键环节。目前普遍认可的“双师型”师资队伍具有双重内涵，即“双师素质”和“双师结构”。就“双师素质”而言，主要指教师个人具备扎实的专业基础知识、丰富的生产实践经验、娴熟的专业操作技能、较强的研发能力、良好的科技推广和转化能力，集教学能力、实践技能和社会服务于一身，集教育者、企业员工和研发人员于一体。就“双师结构”而言，主要指以学校和企业为载体，教师个人集院校专任教师与企业兼职教师为一体、具备丰富的企业实践和社会经验教师个人。本文中的“双师型”教师重点强调教师个体所应具备的教育教学与专业实践的双重素质与能力。

图1 “双师型”教师发展阶段内涵及特点

根据教龄与素质、理论与实践、知识与技能的动态发展情况，关注发展的主体性、和谐性、差异性等原则，本研究提出“双师型”教师发展的五阶段论，即“适应期——预备引导阶段、关注期——积累分化阶段、稳定期——反思应用阶段、迁移期——融合变革阶段、成熟期——决策创造阶段”等5个发展阶段，如图1所示。随着社会发展的属性变化以及社会与教学、教师之间的能量、信息交换，“双师型”教师的成长需从5个发展阶段不断延伸、扩展、分化、分流、分置，呈现梯级递进并贯穿职业生涯的动态优化过程。

(一)适应期——预备引导阶段

入职1到5年，具备基本教学技能及素养，具有1年以上一线工作经历或校内技术应用实践经历者。了解本专业应用性新原理，掌握1项以上企业生产工艺、流程及专业技术。这一阶段的发展重点在于促进教学认知能力、教学设计能力、教学组织能力及实践操作能力、信息加工能力、社会交往能力之间的交互融合。

(二)关注期——积累分化阶段

入职5到10年，积累成功的教学经验和专业技能，具有3年以上生产一线工作经历或校内外技术应用实践经历者。掌握所授专业相关行业动态和职业技能，精通1项以上专业操作技能，获初级职业资格证书或相应技术等级证书；近3年参与实践课程开发、实践教材编写或参与一项实训基地建设。这一阶段的发展主要是从关注教学常规到围绕能力目标，关注主体差异，形成任务驱动、项目载体、技能训练等有效教学方法的转变；从关注理论知识的传授到关注地方产业发展状况、市场需求与人才培养规格相结合，使课程内容紧跟岗位要求变化的转变。

(三)稳定期——反思应用阶段

入职10-15年，把握学科知识结构体系，娴熟地驾御课堂教学，具备专业规划、课程建设、教学实践、教学改革、工艺实验及创新能力。具有6年以上生产一线工作经历或校内外技术应用实践经历者；获中级职业资格证书或相应技术等级证书。近3年主持(或主要参与)1门实践课程开发、实践教材的编写，主持(或主要参与)1项实践教学基地建设、管理及运营。这个阶段是思维和行动的开放反思阶段，即反思课程设计是否体现工学结合特色、突出技能目标；教学模块是否依照技能要求来组建，教学内容是否根据技术领域和职业岗位群的任职要求来确定；专业授课、实训、实习能否促进学生形成相关行业的职业素养，培养学生的技术创新意识和能力。此时，教师的知识储备、实践经验和岗位技能，恰好能为教学的有效设计、项目的应用研究和技术的应用创新提供量的输出和质的保障。

(四)迁移期——融合变革阶段

入职15-20年，全面掌握教育教学理论及技能，在学科本质、思想方法、专业知识和理念的理解与领悟方面具有较高的造诣。具有9年以上生产一线工作经历或校内外技术应用实践经历者，获高级以上国家职业资格证书或相应技术等级证书。具有较强的工艺能力、设计能力、技术开发与服务能力，在实践课程建设和实践教学创新方面起骨干或核心作用。近3年主持1门以上实践课程开发、实践教材的编写；主持1项对外服务实训基地建设、管理及运营；主持1项应用技术研究，且成果已被使用，效果较好。这个阶段教师在系统掌握专业理论知识基础上，能够追踪专业前沿问题，完成从学习到整合到应用到创造的过程；能够针对专业发展趋势和社会适用性，开发与建设符合社会经济发展需求、与职业岗位相匹配的教材；能够以科学研究项目为载体，运用新工艺解决实际生产中出现的技术难题，具有较强的技术创新和产品开发能力，专业建设的主导地位逐渐形成，在行业企业的技术领域具有一定影响力。

(五)成熟期——决策创造阶段

入职20年以上，将应用型本科的教育教学要求融入专业发展规划和课程改革的设计之中，在专业建设和课程建设方面起核心或引领作用。累计12年以上该行业的一线工作经验者，近5年内有1年以上的部门负责人(或以上)等本专业实践经历。领导教师团队进行课程开发、实践大纲编写、实训基地建设、管理及运营或重大设计安装工程，对传统教学仪器设备进行改造和二次开发；在企业战略发展规划及前沿技术创新领域，享有较高的知名度和影响力。这个阶段教师通过开展教育研究或实验，吸纳最新理论成果和实践智慧，达到理论知识与实践经验的融合，缄默知识与明确知识之间的互换，完成教育智慧的生成和教育思想体系的建立。从而具备了科研成果转化能力、学术交流能力、组织协调能力、逻辑推理能力、危机管理能力和统筹规划能力。

二、台湾地区应用型本科高校双师型师资培育经验

台湾地区应用型本科高校体系成熟，了解其“双师型”师资培育的特色和优势，对于大陆“双师型”师资队伍的建立与品质的提升具有借鉴意义。

(一)准入与评鉴严格，完善“双师型”教师任职资格及评鉴制度

台湾地区应用型本科高校“双师型”教师由校内专任教师、社会兼职教师和外籍教师构成。其来源优质合理，一方面要求具有高学历、高学位，如具有留学欧美背景，学术水准比较高；另一方面也强调具有专业工作的实践经历，通过聘请拥有丰富实践经验的资深专家承担课程教学，鼓励教师“学验俱丰”，到业界从事实务技术研究或授课等人员交流式培育，促进学术界与产业界的资源与成果进行对流，达到校企之间双赢互惠。如根据《技专校院提升师资素质实施要点》规定，各校应逐年增聘具有实务能力的专任教师。台湾科技大学注重教师实践经验的培育及业界精英的引进，其机械系的每位专任教师都有企业工作实践经验等。[1]

台湾地区的评鉴制度相当于大陆的考核机制，评鉴采用内外部相结合的多元化评鉴模式。从内部评鉴看，专任教师每年接受系、院、校级三次评鉴，主要针对教师课程规划、实施与教学结果进行分析评判，且评鉴越来越关注教师的双师素质——实务经验和专业能力，如教师现场工作经验、专利、技术性论文的发表，产学合作的参与绩效。校教师评鉴委员会组长一般由校长担任，成员包括各级行政单位主管、教师代表和家长代表，采取档案评鉴、观察教学方式、访谈征询等进行多方面综合考量，评鉴结果作为教师奖励、升等、续聘、停聘等的重要参考。如台湾龙华科技大学的评鉴四大项目，社会服务分值占总分数的1/3，体现了教师社会服务的价值。[2]从外部评鉴看，为满足政府和社会对学校发展的监控和管理，应用型本科高校师资评鉴工作常委托“社团法人台湾评鉴协会”等第三方评鉴机构进行，协会成员主要由大学校长、专家学者、企业代表等组成，如“社团法人高等教育评鉴基金会”，能够客观、公正地进行评鉴研究、规划、执行及考核工作，具有良好的评鉴公信力。[3]

(二)法规与制度强化，多方导入提升实务教学能力

台湾地区教育行政部门设有“师资培育审议委员会”，专门负责师资培训政策的建议及相关咨询，并审议师资培训的相关事项。为强化师资的实务内涵与产业经验，有效提升实务教学及能力，台湾地区“教育部”将“实用技能学程及产业特殊需求”导入“双师制度”，推动一系列的师资改革方案，从制度层面上保证师资的实务教学能力。在应用型本科高校师资培养上，从招聘、补助、培养及评价机制入手，订定《大学聘任专业技术人员担任教学办法》、《技专校院遴聘业界专家协同教学实施要点》、《推动教师参与企业实务研究计划实施要点》，鼓励遴聘具有3年以上或兼职工作年资达6年以上实务经验的业界专家共同规划课程及协同授课；通过“辅导私立技专校院提升师资素质实施要点”修正案，出台“奖助技专校院选送教师国外进修学位计划申请要点”、“技专校院师生取得民间职业能力鉴定证书采认执行计划要点”、“教师进修研究奖励办法”，鼓励教师在职进修博士学位、考取民间职业能力鉴定证书，并对教师各项进修经费进行补助；制订《技专校院教师赴公民营机构实务研习计划》，鼓励校内教师利用闲暇时间及寒、暑假执行短、中、长期等多元研习方案，包括2-7天的短期广度研习，3-8周的中期公、民营机构深度研习，半年或1年的长期带职带薪深耕服务等3种方案；建置完善技术报告或实务研发成果送审评价等师资评鉴机制，促使教师感受产业脉动、充实业界经验，改善与提升自我优势。如东南科技大学通过制定“教师专案研究资助办法”和“专任教授研究补助办法”等制度，有效地激励了专任教师投身研修学习活动，促进了教师教学的可持续发展。[4]

(三)开放与储备共举，境外互派，全球接轨

台湾地区应用型本科院校积极扩宽教师在职进修渠道，赋予教师拥有自由支配时间的权利，并给予经济上的补助和支持。尤其注重教师与英美、中国大陆、中国香港等的工作互换及合作研究，学习世界各国顶级应用型院校先进的教学理念和丰富的教学经验等。如台湾龙华科技大学出台的《专题研究补助办法》，以提升教师研究水准并促进国际学术交流为目的，补助总额可达5万新台币。[5]

此外，通过开设各种培训活动储备优质师资。台湾地区教师可利用暑假或其他闲暇时间参加由教育主管部门、职业院校和培训机构举办的各种短期培训和在职进修，包括第二专长及硕士在职进修班。这些培训项目丰富，涵盖了新进教师、资深教师等不同阶段专业发展的不同需求。且课程门类结构多样，各种模块下分化成各个相通的教育内容，以保证课程的合理设置及发展的可持续性。进修完毕经教育部门认定后，对教师进修成果颁发相关证书，如授予硕士学位证书及教师第二专长的加科登记。并将教师进修时数与成效纳入教师考核项目，旨在形成系统化的实践本位学习系统，并强化教师专业责任。

(四)教学与研发并重，厚植师资双轨发展及双向交流能力

台湾地区“管道多元、条件专业、奖优汰劣”的师资培育理念孕育出具有专业力和执行力的“双师型”师资团队。第一，台湾地区教师培训注重学、研、产、政的资源整合效益，主管部门通过开设整合型产学合作推动办公室，出台相关政策制度，推动应用型本科高校与业界合作进行研发、转化及孵化的能力。例如《启动产业人力扎根计划实施方案》从创造机会提高教师产业核心技能及研发能力、奖励参与的优秀教师、鼓励聘用或延聘企业界人士担任师资[6]等三个方面提升推行专案计划，进行产学携手和人才扎根培训项目。第二，通过委托或合作方式成立高校专业教师、企业研究人员合作研发团队，进行相关专题的研究。促进高校科技成果转化与中小企业创新需求的有效对接，达到“资源互补、利益共享”的校企双赢效益。例如，屏东科技大学的农业及生物技术教学和研究发展中心，即为台湾地区教育主管部门核准的产学合作中心重点发展领域。又如台北科技大学提出“成为中小企业的研发好伙伴”的定位，促使教师增进实践教学及研究，落实产学合作，使其成功成为中小企业家的摇篮。

三、基于台湾地区经验的“双师型”师资队伍建设路径探究

(一)兼容并包完善职称评审办法，突破诸多限制规范任职资格制度

借鉴台湾地区师资评鉴经验，大陆教育主管部门要引导应用型本科院校摆脱现行以学术研究为主的评价标准，建立以双维技能(实务经验、专业技术能力)为主的评价标准体系和激励机制。

1.创新考评激励机制，实行职称双轨制及分类分级考核标准，根据“双师型”教师发展的五阶段特性，细化量化考核评价指标体系，降低论文等理论层面的要求，增设技术应用开发能力、实验(实训)基地建设能力等量化指标，并将教师参与企业技术攻关、项目开发、社会服务作为年度考核、职称评聘、骨干教师评选和提干的评选条件；对理论能力较强的教师，引导其执行产学研究计划或相关技术报告，落实“以就业为导向的课程规划”，促进“双师型”教师沿着理论与实践梯次渐进及双线发展。

2.以“特岗、特聘、特邀”为重点，规范兼职教师任职资格与制度、奖惩考评和薪酬机制，开通高技术人才绿色通道，突破企业高级技术人才进入职业院校的诸多限制，突出与高新技术产业集群对接的“双师型”队伍建设，搭建起行业界与应用型本科教育互通的桥梁。通过重点引进和培养学科专业带头人，采取严格考核、滚动发展、重点资助的方式，实施高层次人才引进与稳定工程；通过引进享有较高声誉、具有实战经验和特殊技能的台湾地区及外籍企业专家和工程技术人员，打造拥有国际理念的“双师型”师资队伍；通过建立区域“双师型”师资联合体，实现高校师资资源互补，实现资源的有效整合、利用；通过完善奖励性绩效工资分配，对兼任教师参与人才培养方案制定，教学计划、教学大纲编写，指导课程建设，开发综合实践项目，实施协同授课等成绩突出者授予教学特别贡献奖，激励他们发挥促进学生“零距离”上岗、就业导向上的作用，增强其责任感和归属感，完成兼职教师的角色转换。

(二)制度激励搭建进修平台，迎合产业需求突出应用实践性

“双师型”教师必须具备与产业界无落差的专业能力，这就需要应用型高校在队伍建设的制度设计上予以科学、长远规划。应用型高校可以借鉴台湾地区做法，结合区域产业发展需求，根据“双师型”教师发展的阶段特征及要求，制定《教师企业实践实施办法》，实行“一师一企”制度、访问工程师制度及岗位轮换制，重视技术应用性公司的设立、企业和科研单位等校外培训基地的建设。鼓励教师在实践锻炼中做到“脱产与业余、长期与短期、课余与假期、定期与间断”四结合；鼓励教师利用假期赴企事业单位挂职顶岗、合作研发，参加新工艺、新技艺研究及实验室、实训基地建设。并对教师参与产业工作及互动的目标、责任、评估标准进行具体规定，在职称评聘、经费支持等方面为他们提供更多的教学和技术创新条件。如对于教师下企业实践锻炼，可计入其教学工作量；并采取划拨专项经费奖励成绩突出、评价效果好的“双师”等措施，提高教师参与产业互动的积极性。

鼓励教师积极加入行业协会，深入企业实务专题进修，融入生产一线进行设计、制造、试验、开发等实践锻炼，提高高校科研成果转化及利用率。企业采取现场观摩、技能培训、专题讲解、交流研讨等灵活多样的方式，通过引导教师参与咨询活动、技术革新和改造、开发产品等活动，促进教师掌握新成果、新技术、新工艺及行业的生产现状、最新发展趋势和动态，了解企业人才的知识、能力、素质结构和市场需求信息，培养其对就业领域以及社会需求变化的洞察力。从而将基本理论知识与专业技术融会贯通，快速、全面地提高专业实践能力，并将企业所学应用到日常的教学实践中，使教学更好地贴近生产现场，提高新技术推广的应用能力。

(三)建立健全双师培育法规，明确企业责任促进共享共赢

台湾地区“双师型”教师的成功培育得益于一整套缜密的师资培养制度，得益于教育主管部门在宏观调控和指导上做出的科学、具体的设计和界定，并据此开展的大量卓有成效的工作。大陆并没有专项针对“双师型”教师的法律法规，企业参与双师队伍建设法律地位缺失。政府应在积极参与“双师型”教师培养工作中，尽快出台“‘双师型’教师培育法”，明确“双师型”教师的内涵及相应的指标体系。

1.充分利用区域产业发展需求，通过利益制衡、立法等手段，从法律层面合理定位“双师型”教师培育中学校和企业的权责利关系，并就校企合作培育教师的形式和内容、组织与管理、责任与权力、利益与补偿等主要方面制定双赢的合作规则，挖掘校企双方的合作潜能，有利于形成社会需求与个体需求的集成效应。规范企业参与双师队伍建设的行为，要求企业把人才互通上升为组织行为，将开展师资培育合作、畅通兼职教师来源渠道纳入长远发展战略及企业文化建设，并为企业参与师资合作培养创造良好的政策环境。如对合作培养师资成绩卓著的企业予以政策上的倾斜，通过优惠贷款利率、定额减免税收、财政补贴等利益补偿机制作出明确的法律规定。

2.充分发挥迁移期、成熟期“双师型”教师的“智囊库”优势，积极探索并建立互利共赢、形式灵活的协同模式。通过在人才培养与人力资源培训、生产技术难题的解决或瓶颈的突破、高新项目的研发、科技推广和产品的优化升级服务等方面发挥作用，为企业解决技术难题、人力资源成本最大化问题及市场开发和营销问题。通过校企双方以自身发展需求为基础的协商合作，提高师资合作培养的针对性和共赢性，引导企业在权衡利弊得失中，意识到师资合作培养的生产性和可持续性，将参与师资培养的近期投入与提升自身社会价值等长远收益结合起来，引导学校和企业在不同利益诉求与分歧的基础上达成价值共识。

(四)实施培育工程孕育名师土壤，形成分层分类分段培训阶梯结构

借鉴台湾地区师资培育经验，大陆教育主管部门应以深化校企合作为突破口，以加强规划和投入为保障，牵头成立包括教师培训机构、应用型高校、企业在内的“双师型”师资联合培训机构。联合培训机构对教师到企业实践机制进行统筹、监督和管理，在策划系统培训方案时，应从关注组织需求、学习者需求和工作需求入手，结合“双师型”教师发展的五阶段特点，分析如何把握培训的“应用性、实践性、动态性”和“个性化、系统性”等核心要素，差异制订培训内容和编排培训课程，开发培训精品课程、教材，开设真正有实用价值的知识库和课程，包括理论训练、教学技能、模拟实训、生产实践、课题研究、项目开发、技术创新等七大模块。将观摩示范、专题讲座、拓展训练、上岗操作、小组讨论、合作研究、参与开发等学习方式融会贯通，如图2所示。并通过开发网络化数字资源，建设教师网络研修社区，构建校企合作视频互动系统，与虚拟仿真情景、工作过程模拟软件等多种虚拟实操方式深度融合，从而形成协同助力、良性互动、优势互补的态势。

图2 基于发展五阶段论的“双师型”师资培训模型

1.针对“预备引导”阶段的教师，以教学技能训练模块为主，模拟实训模块为辅，通过专题讲座、观摩学习、模拟实践等紧密结合企业生产、经营管理的教学环节，完成教学策划、教学设计活动等理论设计环节与技能操作的有效对接，提升学员的观察能力、解决能力、表达能力、驾驭能力，逐步学会和强化临场解决问题的能力。

2.针对“积累分化”阶段的教师，以理论训练模块为主、生产实践模块为辅，以工作熟练过程为导向组织课程模块，着重进行生产实践模块和教学实践技能模块的双技能训练。以能力本位、拓展训练、上岗操作为培训特点，以企业相关岗位(工种)职责、操作规范、用人标准及管理制度为培训内容，以了解企业组织方式、工艺流程、产业发展趋势为重点，通过革新能手现场演练、分解训练及技能的形成过程，结合企业员工的个性化指导，学员自主操练各项技能并掌握要领，在经历多次重复后内化为动作记忆和熟练的工作技能。

3.针对“反思应用”阶段的教师，以生产实践模块为主，课题研究模块为辅，以上岗操作、小组讨论、合作研究等“无间隙”学习方式为主。以了解掌握新技术、新设备的操作要点为媒介，围绕企业目前应用的新知识、新方法、新工艺开展新技术或教学改革培训，塑造学员的创新思维、教学理念和教学艺术；通过与企业管理者及业务骨干“一对一”结对互助、共同组成学习团队的方式，在协同工作中取长补短；通过共同编撰教材等形式，及时开发和调整专业课程内容，提升学员对新知识与原有教学内容的融合度，促使其将专业新技术、新知识等前沿内容转化为专业教学能力。

4.针对“融合变革”阶段的教师，以课题研究、项目开发模块为主，技术创新模块为辅，以小组讨论、合作研究、参与开发为主要学习方式。通过项目申报方法、工具和技术等内容的培训，为其积极申请省部级、国家级科研课题提供助力。并通过项目引领目标导向、赛项指导等途径，组建教学团队，以专业建设、教学内容调整、实训设备开发为载体，将产业和技术发展的最新信息和成果反馈运用到项目开发中。从而更好地实现专业设置与产业结构对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接，使教师的教学改革创新能力、课题研究能力、技术服务能力都得到显著提升。

5.针对“决策创造”阶段的教师，以项目开发、技术创新模块为主，以合作研究、引领开发、社会服务为主要提高方式。在主持国家级科研课题的基础上，跟踪高新技术，积极开展应用项目成果推广与研究、咨询和开发等科技工作及社会服务活动，以生产和科研促进教学，将教学融入科技发展和经济建设，为经济、科技及企业发展提供多功能、全方位的服务。

[1]薛莉英，陈子珍.台湾技职院校师资队伍建设制度与运行机制研究[J].工业和信息化教育，2013(7)：13.

[2][5][6]庞菊秋.台湾技职院校双师型教师队伍建设的经验和启示[J].宁波职业技术学院学报，2014(2)：21-24.

[3]郭常斐.台湾技职教育的理论维度与实践研究[J].中国职业技术教育，2013(9)：72.

[4]陈建武.论我国台湾职业教育师资培训体系及其对大陆的启示[J].哈尔滨师范大学社会科学学报，2013(4)：172.

(实习编辑：郑 舒)

2016-10-07*基金项目：本文系福建省教育科学“十二五”规划2015年度海峡两岸职业教育专项研究“海峡两岸应用技术型高校双师型教师培养合作研究”(FJJKHX15-042)；福建省社科规划2015年青年项目“海峡两岸应用技术型高校教师教学合作发展研究”(FJ2015C083)；福建省教育厅中青年教师教育科研项目(社科)2015年一般项目“海峡两岸青年教师培养合作研究”(JAS150625)；福建江夏学院2015年校级教改项目“应用技术型本科高校教学质量监控体系的构建与完善——以福建江夏学院为例”(J2015A003)。

黄 颖(1983-)，女，福建江夏学院教务处助理研究员。

G645.12

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1004-342(2017)02-105-07