高年级留学生书面正式语体表达能力的考察与培养

张秀红

(北京语言大学 汉语学院，北京 100083)



高年级留学生书面正式语体表达能力的考察与培养

张秀红

(北京语言大学 汉语学院，北京 100083)

语言表达的得体性与典雅性是高级阶段对外汉语教学的重要目标之一。调查发现，高年级留学生对汉语的口语体和书面正式语体的区别缺乏明确的认识，现有教材在书面正式语体的处理方式上尚存在一定不足。有鉴于此，文章从教材、教师和教法三个角度探讨如何培养高年级留学生书面正式语体的表达能力。

汉语书面正式语体；高年级留学生；语言表达能力

引 言

汉语的正式语体是近百年来独立发展而成的一种新语体，具有特殊的词汇体系、句法运作([双+双]的格律模式)和构语方式([单+单]的韵律模式)。当代汉语书面语语法具有独立性，它既区别于文言，又不同于口语，是一种相对独立的语法体系。*冯胜利：《书面语语法及教学的相对独立性》，《语言教学与研究》2003年第2期，第53-63页。《汉语书面用语初编》*冯胜利：《汉语书面用语初编》，北京：北京语言大学出版社,2006年。(下文简称《初编》)将汉语书面正式语体的主要构成部分归为三个方面：嵌偶单音词、合偶双音词和常用古句式。“嵌偶单音词”是指当代书面正式语体中必须与另一个单音词构成一个韵律词，也即必须嵌入双音节模块才能独立使用的单音节文言词，如“校”需与另一单音节词构成[1+1]双音模块才能合法出现，“我校”、“贵校”合法；“*我们校”和“*贵学校”因超出双音模块的韵律而不合法。这种单音节文言词不仅是书面语写作中极重要的组成部分，而且是文章典雅度的重要标志。骆健飞在对中高年级留学生的书面语写作进行偏误分析时，提出了“嵌偶单音词”作为一项书面程度较高的语言成分，较为容易出现系统性偏误。*骆健飞：《中高年级留学生韵律偏误分析及教学策略——以书面语写作为例》，《云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)》2014第5期，第38-42页。许晓华考察了嵌偶单音词“佳”在HSK动态作文语料库的使用情况，发现其使用误例有些与嵌偶单音词的韵律和句法特点有关，有些则与“佳”和嵌偶成分组配后的搭配限制有关。该文推断，嵌偶单音词习得正确率较高与中高级阶段的汉语学习者采用语块记忆策略有关，并建议教师在教学中引导学生关注嵌偶单音词特殊的韵律和句法特点，有意识地采用语块记忆策略。*许晓华：《中高级水平留学生嵌偶单音词习得的特点及教学启示——以“佳”为例》，《现代语文(语言研究版)》2016第5期，第130-134页。“合偶双音词”是指必须与另一双音词组合成“[2+2]”的韵律格式才能合法出现的双音词，如“加以”必须与一个双音节动词组合才合法，“加以批评”合法，“*加以批”则不合法。“常用古句式”是从古代传承下来、只用在书面正式语体中的表达方式，也称“书面语句型”，如“岂……乎”、“何其……”等。

语言表达的得体性与典雅性是高级阶段对外汉语教学的重要目标之一。然而，在教学过程中，笔者发现高年级留学生对汉语的口语体和书面正式语体的区别缺乏明确的认识，故而在书面写作中常发生语体方面的混用，如：“*我认为傅雷教孩子的方法很好”；“*经调查发现，《三国演义》在印尼的受欢迎程度挺高的”等。冯胜利、王永娜等的相关研究均表明，单音动词有很强的具时空属性，而具时空是口语语体实现的最佳形式，泛时空化是正式语体语法形式的根本特征。*冯胜利：《语体语法的逻辑体系及语体特征的鉴定》，《汉语应用语言学研究》2015第1期，第1-19页。*王永娜、冯胜利：《论“当”、“在”的语体差异——兼谈具时空、泛时空与超时空的语体属性》，《世界汉语教学》2015第3期，第310-324页。因此，上句中应使用具有泛时空属性的双音节词“教育”。“挺……的”是口语体的表达方式，与“经调查发现”的正式语体风格不符。此外，亓华也指出，留学生论文写作中普遍存在对书面的、逻辑的、客观辩证式的论述语言表达不力的问题，表现之一就是书面语中常常不自觉地夹杂着一些口语的词语和句式，破坏了论文的语势和论辩说理的气势。*亓华：《留学生毕业论文的写作特点与规范化指导》，《云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)》2006第1期，第10页。

鉴于这种情况，本文借鉴学界已有研究成果，通过问卷调查的方式进一步具体考察留学生在书面正式语体表达中存在的问题。此外，笔者还考察了一套高级汉语综合课教材对书面正式语体的处理方式，分析其优点与不足。最后，从教材、教师和教法三个角度探讨如何培养高年级留学生书面正式语体的表达能力。

一、 高年级留学生书面正式语体表达能力的考察

为了深入了解高年级留学生的汉语书面正式语体意识与表达能力，笔者进行了问卷调查。依据《初编》，问卷主要考察留学生三个方面的能力：运用嵌偶单音词的能力、运用合偶双音词的能力和运用常用古句式(文言句式)的能力。发放问卷34份，收回32份，有效问卷30份。

(一)运用嵌偶单音词的能力

我们从《初编》嵌偶单音词部分选取名词、动词、副词和形容词各一个，即“国”、“觅”、“狠”和“奇”，每词编写两个例句，要求学生判断正误，并且改正错误的例句。问卷设计如下：

判断下面句子是否正确，如果错误请改正。

(1)中俄两国家边境地带经常会有平民商人进行商品贸易。

(2)我国家乒乓球队又获冠军。

(3)我这次考试成绩很不理想，回到家就被父亲狠批评了一顿。

(4)她拿起一个瓶子，狠击打小偷的头部。

(5)那是一个奇丑陋无比的女人。

(6)近来北京奇炎热无比。

(7)老张苦寻觅十多年，终于找回失散多年的儿子。

(8)我们现在租的房子要被拆掉，所以只能另外觅住处。

调查结果如表1所示：

表1 留学生嵌偶单音词用法识别结果

调查结果很不乐观。副词“狠”和动词“觅”学生能够做出正确判断并改正的只有10%；名词“国”全军覆没，所有学生都认为“我国家”的说法是正确的；形容词“奇”也只有两名学生能够做出正确判断并改正。

(二)运用合偶双音词的能力

我们从《初编》中选择了两个动词(贡献、购买)、两个副词(缓缓、极为)、两个形容词(具体、普遍)和两个名词(高度、经历)，分别构成[2+2]式合法搭配与[2+1]式非法搭配，合法形式如“贡献财产”，非法形式如“贡献钱”，要求学生判断正误。问卷设计如下：

判断下列短语正确与否，正确划√，错误划×。

贡献财产 ( ) 贡献钱( ) 购买住房 ( ) 购买房( )

缓缓爬行 ( ) 缓缓爬( ) 极为困难 ( ) 极为难( )

具体时间 ( ) 具体时( ) 普遍检查 ( ) 普遍查( )

高度评价 ( ) 高度评( ) 经历悲惨 ( ) 经历惨( )

统计结果如图1所示：

图1 留学生合偶双音词用法识别错误率

调查结果显示，除了1名学生错误率为零外，错误率低于10%的仅2人，10%到20%错误率区间内4人，20%到30%错误率区间内7人，30%到40%错误率区间内7人，40%到50%错误率区间内6人，60%到70%错误率区间内3人。

(三) 运用常用古句式(文言句式)的能力

我们从《初编》中选取两个文言句式，编成例句，要求学生将其改为通俗白话；同时，给出两句白话例句，要求学生将其改编为相应的文言句式。前者如“孙中山逝世后，世人以国父称之”，后者如“要是什么事情都做不成，就不能不让人笑话”。问卷收回后，90%的学生在该部分都是空白，还有少数几个学生写了句子，但都不符合要求。

上述三个部分的调查结果说明，高年级留学生对汉语书面正式语体中嵌偶单音词、合偶双音词的运用规则不甚明了，对常用的文言句式与通俗表达的转换规则尚未很好地掌握。

那么，造成高年级留学生书面正式语体意识淡薄、表达能力薄弱的原因何在？我们知道，教材是教师教学和学生学习所依据的材料，在教学活动的四大环节中，占有很重要的地位。在第二语言教学中教材起着重要的纽带作用，体现了语言教学两个最根本的方面：教什么和如何教。高级汉语综合课作为高年级留学生的一门主干课，其教材在书面正式语体方面教了什么，又是如何教的？我们有必要进行考察。

二、高年级汉语综合课教材对书面正式语体的处理方式考察

笔者选取了《现代汉语高级教程》(上、中、下)*马树德等：《现代汉语高级教程》(上、中、下)，北京:北京语言大学出版社,2013年。(下文简称《教程》)作为主要考察对象，这套教材上册和中册分别供三年级(上)和三年级(下)的本科生使用，下册供四年级(上、下)学生使用。通过考察发现，《教程》对书面正式语体给予了比较充分的关注，但是也存在一些值得进一步探讨和商榷之处。

(一)“词语例释”中注明某词用于书面语

如《教程》(上)P135的“词语例释”中对“难以”的说明：

动词，表示很难做到。常修饰双音节动词、形容词或动词短语。常用于书面语中。

又如P211的“词语例释”中对“甚”的说明：

副词。表示程度高，用法与“很”相似。一般只用于书面语中。如果“甚”的后边是双音节形容词，“甚”常与“是”、“为”连用，构成“甚是”、“甚为”等格式。

“难以”是合偶双音词，其韵律格式为[2+2]，即教材注释中所说的“常修饰双音节动词、形容词或动词短语”。教材对嵌偶单音词“甚”的注释不仅涵盖了词性、语法意义和适用语体，而且对其韵律格式作了说明。由此可见，该教材吸收与借鉴了书面正式语体已有的相关研究成果，注意引导学生认识和学会运用这种语体。另一方面，作为面向汉语作为第二语言的学习者的一种解释，还应进一步补充“甚”构成的其他较为常用的韵律词，如“甚广”“甚微”等，并给出相应例句，如：(1)余秋雨先生曾说：这十五年，我基本上是在路上度过的。十五年的行程，所见甚多、所闻甚广、所思甚丰。(2)舆论认为，总统此次欧洲之行收获甚微。同时，教师在教学中也应明确说明“甚广泛”“甚微小”是非法的搭配，以深化学生对该词用法的理解。

(二) 对书面正式语体的某一构成部分进行说明

《教程》(中)第六课《鹤》因写于20世纪30年代，使用了大量的单音节词，具有比较鲜明的书面语风格。为此，教材编写者专门列出“词语说明”，对单音节词在现代汉语书面语中的运用情况进行了说明。内容如下：

书面语与口语之间存在较为显著的差异。一般来说，书面语用词讲究典雅，表义追求精炼，多用成语，多用长句，多用复句，且关联词很少省略。在所使用的书面语词汇中 ，多用单音节词是一个明显的特征。在现代汉语中有这样一些单音节词，它们有相应的双音节词与之对应，人们一般使用它的双音节形式，但有时也直接用单音节词以增强书面语色彩。(P135-136)

该说明包含两层意思，一是书面语的特点，二是现代汉语中某些单音节词的使用可以增强语言的书面语色彩，值得肯定。遗憾的是，这种解释稍显笼统与模糊。首先，现代汉语中的“这样一些单音节词”指的是哪些词？有何特征？如何运用？其来源是什么？其次，这些单音节词和与其对应的双音节词在语义搭配及韵律特征方面是否相同？教材未对上述问题作出明确说明。

通过第六课《鹤》中的一些例句我们来看一下这些单音节词有何特点。

(1)看它不饮不食，料是惊魂未定。

(2)它不解我的感情的突变，徘徊瞻顾，不肯离开。

(3)我忽然悟到长脚宜于涉水。

“料”“解”和“宜”正是冯胜利所界定的“嵌偶单音词”，其基本性质是“句法自由，韵律黏着”，“自由”是就其语法功能而言，“黏着”则是就其韵律属性而言的，即“必须成双”。《初编》中共收录了233个此类单音词，这些单音节词不同于“猫、狗、手、脚”等基本词汇，黄梅指出，其基本特点有四：(1)是现代汉语中的单音节文言词；(2)有语体限制——正式典雅语体；(3)有韵律限制；(4)嵌偶韵律词(由嵌偶词“嵌偶”而成的韵律词)不一定是词，可能是短语，也可能是临时的双字组合。*黄梅：《现代汉语单音词的韵律句法研究》，北京:北京语言大学出版社,2012年，第41页。作为典雅的单音词，其在语义搭配上有四种表现：(1)自身所带语体色彩典雅，因此只用在正式典雅的语体中；(2)与一般单音词相比，即便与之搭配的单音成分相同，包含嵌偶词的嵌偶韵律词语体色彩更为典雅正式，只用在典雅正式的语境中；(3)即便能够满足成双要求，也不能与口语色彩浓重的单音词搭配使用；(4)不能用于带有明显口语色彩的句式中。*黄梅：《现代汉语单音词的韵律句法研究》，第195页。

在本体研究领域，此类“单音节词”的来源、范围、特点及使用条件已取得较为丰硕的成果，那么，如何将这些理论语法转化为教学语法，则是需要教材编写者和汉语教师共同深入研究的问题。

(三)对书面正式语体和口头语体进行较为系统的对比

在《教程》(下)第四课《等》这篇文章中，“描写、议论、抒情部分呈现的是书面语体的风格，而叙述部分特别是人物对话，则表现出了典型的口头语体风貌”。基于此，教材编写者在该课的“语用知识简析”部分，从句法、修辞和使用语境等方面对书面语体和口头语体的差异进行了系统化对比分析。

综观《教程》对书面正式语体的关注角度及深度，教材编写者对知识点的安排是精心设计过的。从上册的对某词语注明“用于书面语”到中册的对书面语体中的单音节词的说明，再到下册的对书面语体和口头语体的系统化比较，不难看出，随着学习者汉语水平的提高，教材对书面正式语体的解释深度也是逐步递增的，这种由点到面、由易到难的处理方式符合语言习得与认知规律，具有相当的科学性。

但是，另一方面，《教程》更多侧重的是知识规则的介绍。规则属于“陈述性知识”，对汉语作为第二语言的学习者来说，书面语体表达能力是一项技能，技能的获得除了需要知道“是什么”，还需掌握“如何做”，也即“程序性知识”。因此，教材除了介绍书面正式语体的相关知识外，还需设计充分的练习，促使“知识”转变为实际的书面语表达“能力”。

三、高年级留学生书面正式语体表达能力的培养

基于目前高年级留学生在书面正式语体表达中存在的问题以及对现有教材的分析，笔者认为，要将汉语书面语“知识”转化为表达“能力”，可从教材、教师和教法三个方面着手。

(一)教材

1.及时吸收前沿理论成果，把理论语法转化为教学语法

理论语法又称专家语法，是语法学家按照自己的语言观和方法论对某种语言的语法所作的分析和描述。教学语法，也称为课堂语法，是根据语法教学的要求所制定的语法系统，侧重于语法功能的描述，要求实用、可读性强。教学语法针对的对象主要是各类学生，根据教学对象的不同，研究他们的学习重点、难点以及解决的方式方法。理论语法与教学语法不是截然对立的。理论语法是教学语法的基础，对教学语法具有指导意义，理论语法的研究成果和发展水平直接影响了教学语法的研究和发展水平；教学语法是对理论语法研究成果的普及、推广和应用，也是对理论语法的检验。理论语法的新成果可以丰富教学语法，教学语法提出的新问题又进一步促进理论语法的发展。*戴云：《理论语法、教学语法与对外汉语教学语法的建设》，《黑龙江高等教育》2007第4期，第160页。基于此，教材编写者应关注汉语正式书面语体研究的理论成果及最新进展，并在编写教材过程中将其转化为适合汉语教师和留学生使用的教学语法。目前来看，汉语理论语法学界在书面语体方面取得的研究成果尚未在教材中得到充分体现和应用。

2. 由点到面，系统化设计

所谓“由点到面，系统化设计”，是指根据留学生的实际汉语水平，采用由点到面、由简到繁、由易到难的方式对书面正式语体的重要组成部分、特点及运用规则进行系统化教学，帮助学生建立起书面正式语体的规则系统。教材的编写体例应稍作调整，由现在的“散点式”知识介绍改为“系统化”的综合训练，即每一课都附有书面语体知识的介绍和相关练习。

(二)教师：要具有敏锐的书面正式语体意识，挖掘一切可用语料

留学生书面正式语体能力的培养是一个循序渐进的过程，教师首先应该具备敏锐的书面语体意识，挖掘并利用好教材中的语料。

如《教程》(中)第五课《华罗庚》中有这样一句话：“这是漫画的夸张？抑或是小店里时常发生的情景？”其中“抑或”是一个书面词语，相当于“或者、或者是”。教学中教师除了作上述解释说明外，还可给学生补充该词语构成的一个文言句式，即“(无论/不论)A抑或B，皆VP……”，并给出“无论广度抑或深度，他的研究皆有不足之处”之类的例句加以说明。

再如该课课文中还有一句“他每天徘徊在数学海洋的岸边觅珍探宝，只给自己留下五六个小时的睡眠时间”，句中“觅”作为一个嵌偶单音词，教师除了解释其含义外，可以补充由“觅”构成的另外几个嵌偶韵律词，如“觅得”、“苦觅”和“另觅”，并给出相应例句：(1)时间一分一秒的流逝，而东亚队始终无法觅得破门良机，只能吞下0:0的苦果。(2)在某广告设计公司工作的林永曾最近正在苦觅特惠房。(3)一旦这个家庭收入或人员变动，不再符合租用公寓住宅的条件，政府将令其另觅他处。

(三)教法：“知识输入”与“技能输出”相结合

现行教材只对汉语书面正式语体进行了知识性介绍，对技能的训练关注不够。教材的更新周期较长，问题短时间内难以解决。这就要求教师在教授书面语体某一知识点时进行材料的补充并设计相应练习，在教法上做到“知识输入”与“技能输出”相结合。

比如前文提到的《鹤》这一课，除了书面语体知识的说明和解释单音节词在课文中的意思外，还需进一步扩展，对其中的一些单音节词进行扩展练习。如“解”和“料”可这样设计：由“解”扩展到“大为不解”“至今未解”“未解之谜”和“Aux/Adv.+解”；由“料”扩展到“料到”“所料”和“Adv.+料”，并给出例句和练习，给留学生提供将“知识”转化为“技能”的条件。

(1)他的行为令人大为不解。

(2)许多专家都曾进行考察研究，但至今未解其中奥秘。

(3)生活在青藏高原上的藏羚羊既古老又神秘，它的繁育至今还是未解之谜。

(4)然而，谁都不曾料到 ，一场震惊全美的刺杀案即将发生。

(5)不出外界所料，朝核问题成为19日美韩峰会的核心。

练习设计如下：请把下列句子改为正式语体。

(1)他今天的表现让我特别不理解。(他今天的表现让我很不解。)

(2)他们之间的矛盾到现在也没有解决。(他们之间的矛盾至今未解。)

(3)我早就想到比赛的结果必然是这样。(我早料比赛结果必然如此。)

由解释课文中单音节词的意义到活生生的语言现象的展示，再到实际操练，这种由“知识输入”到“技能输出”相结合的过程，一方面能够加深留学生对嵌偶单音词书面语体功能的理解，另一方面也有利于其把“知识”转化为“技能”。

结 语

留学生汉语书面正式语体表达能力的培养，是对外汉语教学的一个重要方面，也是提高教学效果和水平的重要课题之一；其中既有理论问题，更有实践问题，值得我们充分重视和研究。本文从高级阶段留学生书面正式语体表达能力考察中发现的问题入手，结合对高级汉语综合课教材的研究与分析，提出从教材、教师和教法三个方面培养高年级留学生书面正式语体表达能力。这是笔者在教学实践中提出问题、解决问题的一次并非成熟与深入的尝试，今后还需在这方面继续努力探索。

(责任编辑：袁 宇)

Inspection and Training of Senior Foreign Students’ Ability of Expression in Formal Written Chinese

ZHANG Xiu-hong

(College of Chinese Studies, Beijing Language and Culture University, Beijing 100083, China)

Appropriateness and elegance in using Chinese is one of the key targets in the advanced stage of teaching Chinese as a foreign language. As shown in the survey, senior foreign students cannot clearly distinguish different features between informal oral Chinese and formal written Chinese. Moreover, there are some deficiencies in the explanations and ways of teaching formal written Chinese in current textbooks. Taking all these into consideration, this paper explores how to train senior foreign students’ ability of expression in formal written Chinese from perspectives of textbooks, teachers and teaching methods.

formal written Chinese; senior foreign students; language expression ability

北京市社会科学基金项目“基于名词动词、形容词的汉语韵律形态研究”(项目编号：14WYB020)

2016-09-10

张秀红(1982- )，女，河北沧州人，北京语言大学汉语学院教师，主要从事汉语国际教育及汉语书面语教学研究。

H195

A

1674-5310(2017)03-0128-06