基于技术的教学：如何重新定位教师角色

丁钢

摘要：新技术融入教学并促进教学方式的转变，已经成为必然趋势。一方面，数字土著已经成为学校学习的主体；另一方面，学校信息技术的应用与推广还不理想。这给教师的专业性和角色带来前所未有的挑战。教师需要重新定位自己的专业角色，转变对技术介入的态度和观念，在充分理解信息技术对于教学变革实际意义的基础上，创设技术融入的情境，让新技术的运用渗透到个体学习的整个过程中，使“基于技术的教学”成为教师教学新的内涵特征与表现方式。当新技术在与教学的融合之中形成转变教学方式的重要组成部分，基于技术的教学必将成为教师教学的核心能力之一。由此，教师需要更新教学观念以促进个性化学习，重构教学空间以改变学习方式，改进教学方法以提升教学效果，使新技术有机地融入教师的培养和培训中，转变教师专业发展的理念。

关键词：基于技术的教学；教师角色；核心能力；内涵特征；教学方式

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2017）03-0044-06 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.03.006

新技术迅速发展的信息时代，教师的专业性和角色受到了前所未有的挑战。这种挑战并不只在于课堂教学形态和教与学方式的改变，更在于当技术日益融入教学时，教师将如何转变自身的教育观念与态度，以及如何让新技术的运用渗透到个体学习整个过程中。这需要教师角色的转变，让基于技术的教学成为教师教学核心能力的内涵特征与表现方式，并促进教学方式的转变。

一、教师角色面临的挑战

斯坦福大学的拉里·库班教授（Larry Cuban）认为，导致长达半个世纪的技术预言始终未能实现的原因主要来自于教师。他认为教师之所以不重视技术的原因是由于在教学中教师缺乏运用技术的条件。这些限制包括：技术的作用不够便捷与简单、课堂可用的教学软件匮乏，以及在软硬件操作和应用等方面的培训不足（Cuban，1986）。那么是否解决这些条件的不足就能保证教师在课堂上运用技术呢？答案显然不会如此肯定。有研究就指出，整合是信息技术应用于教育的唯一选择和唯一出路（陈琦等，2003）。何克抗教授认为，信息技术与课程整合的实质与落脚点是变革传统的教学结构（何克抗等，2008）。

从现实情况来看，信息技术与教学彼此隔离的现象依然存在，信息技术与教学的整合仍然是教学变革的重点之一。但是，信息技术与教学整合的真正目的是促进教学方式的转变，而这有待于教师角色的转变。

有报告指出，尽管数字能力的重要性已为大家所广泛认同，但教师教育和教师培养中对于相关技巧和技能的培训却依然极为罕见。教师应该意识到，不培养学生的数字技能等同于制约学生的发展（美国新媒体联盟等，2016）。人们越来越多地期待教师能够善于运用各种基于技术的方法或是其他方法，来传授内容、幫助学生及进行学习评估；或与校内外专家、老师合作，将数字化策略运用到学生日常生活；或充当向导和导师，促进以学生为中心的学习。学生则需要在日常社交、组织和非正式学习中应用相关技术。这也使得对教师的上述期望有所增加。

美国教育部教育技术办公室2016年发布的最新报告《为未来做准备的学习：重塑技术在教育中的角色（Future Ready Learning Reimagining the Role of Technology in Education）》①，更是突出强调了要利用技术来开展教学，确保教育者拥有全面的技术支持。这包括重新定位教师的角色、扩大教师的合作范围、强调教师角色的变化以及技术能力的提升。关于教师角色的转变，这份报告主要涉及两个方面：一是在技术支持的学习过程中，教师应当承担的角色和实践，即互联网背景下的教师协作、教师设计和引领技术支持的学习活动与评价实施。教师应成为学生学习的向导、促进者、激励者和共同学习者，并成为解决服务缺失问题的催化剂。二是重新思考教师的培养和培训中的专业学习方式与内容（赵建华等，2016）。

而从现实出发，我们也面临着一些挑战。

首先，当前学校中的学习主体为信息时代成长起来的90后和00后，信息技术已经融入了他们的日常生活，并影响着学生学习的兴趣、认知方式和学习经验的获得。这也促使教师必须转变对技术介入的态度和观念。可以说，在学校情境中，尤其是面对未成年者的基础教育中，教师对学生的学业能力和学习成就等，无疑起着无可替代的关键作用。但是，我们要明确，教师在教学活动中指导和激励学生主动学习的前提，是教师确实地了解学生已有的知识、概念、学习经验，以及学习能力、认知倾向和学习兴趣等，才能构成有效的教学活动。因此，充分理解信息技术发展对于教学变革的实际意义，让新技术的运用渗透到个体学习的整个过程中去，创设技术融入的情境，并在新技术的适应性和应用能力方面，从“如何教”走向“如何学”，便成为了教师教学方式转变的关键。

其次，随着教学领域新技术的不断介入，对新技术的了解和运用，应该成为促进学生个性化学习的教学方法变革，以及教师教学的核心能力之一。但实际情况却并非如此。以上海参加OECD TALIS 2013+调研的统计数据为例②，调查数据显示：上海教师在课堂教学实践应用教学策略方面，无论是结合日常生活问题，让学生以小组合作形式解决或完成学习任务，还是针对学习困难和/或学习超前的学生布置不同的作业等，都高于国际平均值。但在促使学生应用信息与通信技术（ICT）完成学习项目或作业方面却低于国际平均值38.0%，只有15.2%。这个看似微不足道的数据，当与以下相关数据结合起来分析，却能给予我们一些深刻的思考。

比如，在校长问卷中，被问及上述现象是否是因为教学用计算机软件缺少或不足、互联网连接不足或用于教学的计算机缺少或不足等造成，校长们都持否定意见，不认为这些因素会影响和阻碍本校提供优质教学能力，甚至认为“根本不会”影响的比例远远高于国际平均值。可以说，由于教育信息化的持续投入，中小学在教育信息化的配置方面已经取得了迅速发展。与之相对应，教师问卷中，在回答“专业发展活动对教师教学的影响”时，虽然教师对“教学相关的信息与通信技术”认可度高于国际平均值，但并不认为在“教学领域新技术”的运用具有很大的影响，认可度低于国际平均值。这些数据告诉我们：一方面，学校教育信息化装备的发展加强了教师专业发展中有关教学信息化的主题活动；另一方面，对于教学领域新技术的了解与运用仍需在教师专业活动中加以重视。另外，我们还发现以上两个方面的教师专业发展活动主题对于教师教学的影响程度，上海与国际平均值相比，在“无影响”和“很少影响”上低于国际平均值；而认为“影响适中”的占50%以上，并略高于国际平均值，但在认为其对教学具有“很大影响”上却又略低于国际平均值。说明上海教师对于信息化促进教学的认知基本处在国际平均的中间和略高位置，但并没有强烈的愿望。这从关于教师目前专业发展需要程度的调查数据分析中也可以看到。对于与教学相关的信息与通信技术，上海教师相比国际平均值有着更强的需求，“较有需要”（42.4%）和“非常需要”（24.9%）加起来超过了65%。而选择“暂无需要”（24.8%）和“略有需要”（30.8%）的加起来也高达55.6%，并且“较有需要”和“非常需要”均低于国际平均值。究其原因：一方面，信息技术与教学整合的推动依然不到位，另一方面，教师对于如何在教学领域运用新技术，以及新技术的运用对于课堂教学能产生什么样的效应，了解依然不够深。

可以说，无论是专业活动对教学的影响，还是教师对于专业发展的需求，都表明人们对促进个性化学习的教学方法的认可度很高。但如果我们不能充分重视教学领域新技术的运用，就只能使促进个性化学习的教学方法囿于传统教学方式，难以落实。

二、教师实践角色的内涵特征

从以上分析来看，教师的专业性和角色地位随着信息技术高度发展已经受到了前所未有的挑战，需要注入新的内涵。教师教学的核心能力如何随之变化也必将受到前所未有的重视。我们努力使信息技术与课程内容的整合成为教学本质内涵的同时，运用教学领域的新技术，促进学生个性化学习必然成为教师教学实践的核心内容。

国际上1986年提出PCK（Pedagogical Content Knowledge），2006年又提出TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge）。这实际上是一个学科教学知识逐步与技术（Technology）融合的过程。在当前，我们需要强调的是“基于技术的教学”（Technology-Based Teaching & Learning）。这是因为，教师在课堂教学中不能仅仅把信息技术看作是教学的工具或手段。在信息化快速发展的时代，新的信息技术不仅能够促进教学方式变革，而且必然成为教学的本质内涵。新技术对课程教学的融入应当成为信息时代背景下教学的本质特征，信息技术与教师教育的整合发展不仅是在信息化背景下转变教学方式的迫切需要，也是一种跨学科的发展路径。换言之，如果要使教师教学方式获得实质性的转变，需要新技术的介入来重新定位教师的专业角色。“基于技术的教学”应该成为教师教学新的内涵特征与表现方式，并成为教师教学的核心能力之一，由此也应该成为转变教学方式的一个重要组成部分。

1.基于技术促进个性化学习

在融入信息技术的教学情境中，从当代学习科学的发展视角，个性化教学已经成为当前教学变革的关键词。学会如何运用新技术促进学生认知和学习方式的改变，将使教师对于学生个性化学习的教学实践更多地着眼于基于技术的教学干预。

我们应当加快从互联网连接、计算机软硬件配备和云计算等延伸到课堂教学领域新技术，包括自带设备、穿戴技术、虚拟现实技术、3D打印技术、自适应学习技术、学习分析技术等有利于促进个性化学习的新技术的关注与运用上。教育需要个性化，以充分激发个体的创造性和想象力。新技术融入课堂教学，可以有效地推进个性化教学和个性化學习。

2.基于技术重构教学空间

新技术介入学习支持系统，能够将物理环境与网络虚拟环境加以整合。这种在信息技术背景下形成的一种不同于传统教学秩序的内外空间组构，不仅可以促成教师教学实践向学习者个性化学习为中心的角色转移，也会促进在线学习与非在线学习的融通、正式学习与非正式学习的联结、学生认知能力与非认知能力的培养等，从而解构传统的教与学空间，进行富有意义的重构，并且改变学习方式。

我们可以借助空间生产的理论，来进一步考虑学习空间与学习的关系，揭示物理或虚拟学习空间对教学关系的影响，以及其中所包含的时代、社会，以及教学关系和方式所形成的特殊性。列斐伏尔的社会空间理论，构建了“空间-社会-历史”三元辩证法，其核心范畴包括以下几个方面：第一，空间实践。它包含生产和再生产，以及每一种社会形态的特殊场所和空间特性。在社会空间和社会与空间的每一种关系中，这种结合的连续性和程度在空间的实践中得到了加强。第二，空间的表征。这与生产关系紧密相连，又与和这些关系影响的“秩序”紧密联系，因而也就与知识、符号、代码和“前沿的”关系有关。第三，表征的空间。它具体表达了复杂的、与社会生活隐秘的一面联系的符号体系，这些有时经过了编码，有时则没有，同样与艺术（可能被最终定义为一种表征空间符码而不仅仅是空间符码）紧密联系（Lefebvre，1991）。所谓的“空间实践”，是一种可以被我们所感知的经验空间，体现了每一种社会与物质形态所带来的特定场所和空间特性。比如学校和课堂对于现有教学方式的影响等。如果进而观察其“空间的表征”，它们又是与一定的生产关系和社会秩序相关联的。如果我们仅仅依赖学校及课堂环境中教师给予的有效教学，个性化教学仍无法充分实现。这种教学方式与空间关系具有符号特征，它与知识的传授以及强调教师为中心的教学秩序紧密相联系，并且教学的空间布局也体现出与传统教学秩序的相似性，以及对教师主导地位的空间模拟。

但从发展来看，由信息技术推进的“表征的空间”则会呈现两个方面的情况。一方面，如果保持传统的教学空间，新技术仅仅作为技术手段或工具参与，那么这种原有的教学形式事实上依然是一种被空间表征所统治的空间，从形式上压制了诸如个性化学习和学生非认知能力等的发展。可以说，传统的教学空间与格局也生产了一种传统的教学关系。另一方面，如果以3D打印、创客和大数据支持下的学习支持系统等新兴信息技术的介入，将物理环境与网络虚拟环境加以整合，这种在信息技术背景下形成的不同于传统教学秩序的内外空间组构，不仅可以促成教学从教师为中心向学习者为中心的方式转移，也会形成一个强调学生个性化学习和学生非认知能力发展的自下而上的教学理念，从而解构传统的教与学空间，并且进行富有意义的重构。正像列斐伏尔在《空间：社会产物与使用价值》一文中的如下论断：“如果未曾生产一个合适的空间，那么‘改变生活方式、‘改变社会等都是空话。”（亨利·列斐伏尔，2003）以此来关照教学方式的转变，也可说，如果我们不能创造一个适合于信息时代的教学空间，那么改变教学方式，改变学习方式等，都将无从谈起。

3.基于技术改进教学方法

教学是教师通过课程教材将教学内容传授给学生、并促使学生获得预期学习成果的过程。但在这个过程中，教师如果过于专注传授知识的活动，或者把教学只看作是学生学习的过程，前者会流于灌输，后者则容易忽视教师的指导作用。尽管教师无法替代学生的学习角色，但只有在促使学生主动地进行学习活动、积极地钻研教材内容的时候，真正的教学和学习的过程才能完成。因此，教师的教学活动除了传授知识内容外，还要激励和指导学生展开主动积极的学习，以使学生有效地获得学习成果，达到教学的认知、技能和情意态度目标。同时，我们还要明确，教师在教学活动中指导和激励学生主动学习的前提，是教师需要确实地了解学生已有的知识、概念、学习经验，以及学习能力、认知倾向和学习兴趣等。由此可见，教学的本质是由传授和学习这两个过程的整合形成的。

个性化学习与信息技术的发展密切相关。作为基于技术的教学改变，教师需要在营造个性化教学所需的技术环境和智能环境中，充分运用技术平台和软件及其對于学习者学习的技术干预，进行富有创意的教学实践，激发学习个体的创造性和想象力，以改进教学方法。同时，信息技术作为一种学习支持，可以运用创客的方式促进人的协作交流和互助。创客对于教学方式转变的意义在于：首先，我们可以通过创意原型平台的建立，提供开源软件与硬件设施，开发创意计划和课程来促使学生进行创意、设计和实施，并转变为现实，鼓舞学生的创新活动热情，强调让学生自己发现与创新探究的学习方式。其次，转变传统的以知识导向、教师为主、课堂为载体的教育模式为以个性化学习为目标、以教育需求为中心、以社会教育实践为舞台、以开放创新为特点的教学方式。再次，让创新教学来源于实践，还源于教学实践，促进教与学方式的转变，强调创新、实践与分享的共同特质，并提升学生的创新精神与实践能力。如果说，知识习得的重要途径是相互协商和社会建构，那么教师与学生构成学习共同体，通过互动和合作来理解学习者的个体需要，在教学实践的过程中达到群体和个体的知识转换，转换成集体智慧并促进个体发展。这对班级授课下推进个性化学习支持、有效提高教与学的效果具有重要的意义。

三、教师专业角色的理念转换

美国国家教育技术规划（NETP 2016）在谈及教师准备和专业发展时，提出了两方面的设想：一是认为“应将信息化教学的专门化知识融合于教师预备项目的所有其他类课程中”；二是“专业学习和发展项目应向支持和发展教师身份转变，促使教师在职业生涯中成长为技术的熟练使用者、创造和合作的问题解决者、具有适应性和社会意识的专家。”（赵建华等，2016）从实践技术与教学使命的关系来看，我们的确需要更新现有的教师培养和培训方式。这不仅在于提高教师的信息素养，还需要让教师沉浸在新技术的环境和平台中，以行动的方式使教师体验技术是如何融入教学过程中的，并体悟到信息技术与教学的整合对于教学方式变革的实际效能。

但是推进教师专业角色的理念转换，我们还必须从知识的本质上来理解教师教学角色转变的意义。教师在课堂上基于技术的教学也与对于知识的理解有关。如果用吉尔兹所提出的“地方性知识”概念来看，任何知识是一种未完成的、在发展过程中的知识。因此，促进个性化的学习，也在于如何激发学习者的探究精神，这涉及知识教学的本质问题。

有学者在对吉尔兹“地方性知识”解读时认为，所谓“知识”，是随着我们的创造性参与而正在构成中的东西，而不再是什么既成的，在任何工夫、场合都能拥有并有效的东西。如今我们所倡导的知识创新和素质教育都必须诉诸理论来理解知识，即要求我们提升处理实践成绩的能力，而不是去空泛地恪守某种普遍有效的准绳。人们同时也认识到，知识的主体既不是单一的个体，更不是什么普遍的人类性，而是特定工夫和场合中具有连带关系的共同体（盛晓明，2000）。

由此，“地方性”不是封闭。地方性情境是可以改变、扩展的，虽然不是扩展为“普遍”，而是转换到另一个新的地方性情境中去。“地方性知识为知识的流通、运用和交叉开启了广阔的空间，知识的地方性同时也意味着开放性。在地方性意义上，知识的构造与辩护有一个重要的特征：它始终是未完成的，有待于完成的，或者正在完成中的工作，”（盛晓明，2000）因而具有创构、建设和生成的作用。从地方性知识出发来理解教师教学角色转变的意义，主要体现在以下方面：

首先，教学所体现的知识不仅仅是指特定的知识，而是涉及到如何形成知识的具体的情境条件，即如何以新技术的运用来构成新的教与学的情境条件。这不仅意味着教学环境的改变，也预示着学习方式的改变，以及教与学关系在立场和视域上的变化。

其次，教学所体现的知识的具体情境条件不是封闭的，而是可以改变、扩展且具有开放性的。这也意味着教与学所发生的空间和时间是可以改变、扩展和具有开放性的，揭示了正式学习与非正式学习在时空上的联结。

再次，教学在承认知识体系和话语的自主性同时，强调具有创构、建设和生成作用的知识。这同样意味着教学不应成为原有知识的单向传授，而是提示我们在教学过程中激发学生共同创构、建设和生成知识的努力，以及非认知能力发展的重要性。

进而，基于技术的教学还在于教师从“如何教”向促进“如何学”的教学观念转换。

信息技术在教育中快速渗透，影响了教师的课程观、教学观、学生观。信息技术不仅是教师教学和学生学习的工具，也是教师专业发展强有力的支撑手段。认识教师在信息技术条件下的角色转变，促使教师的教学面向学生，强调学生由传统的知识接受者变成知识建构者。学生作为独立的学习者、问题的解决者、学习任务的制定者，自行发现和解决真实的问题，探究感兴趣的领域，并在一定程度上选择和设计自己的学习活动。其内涵包括除支持学习者个性化学习、协作学习和经验共享的学习环境之外，还需强调以任务驱动、问题解决为主线，技术支持下的教学策略，满足学生建构式的、主动探索式的学习。

强调以学生为中心，积极引导学生通过独立的分析、探索、实践、质疑和创造来实现学习目标，使学生成为教学活动的主人。在学习活动中，学生使用各种学习工具平台，选择不同的学习目标、学习资源、学习策略，并且对相应的信息进行选择、加工、整合和再创造。

对于学生而言，数字化环境下的自主学习要求学生能够根据自己所需确定学习目标和学习策略，自行在数字化环境下选择学习预备知识、基础知识或拓展知识，并对学习结果进行自我判断和评价。对于教师而言，这种形式的教学要求教师根据教学目标对教材进行分析和处理，为学生创设感兴趣的情景，根据学生需要提供合适的教学资源，在学习过程中提供指导，尽可能地创设促进学生自主学习的情境和氛围。

自2012年起，在信息时代成长起来的90后已经开始进入教师队伍。或许我们可以期待这一代的教师能够成为教育信息化的生力军，并为基于技术的教学变革带来新的气象。但是，我们并不能期望自发性的行为带来教师角色的自然改变。新一代的教师同样需要自觉地重新定位教师角色的内涵，进行教师专业角色的理念转换，并使基于技术的教学成为教师教学的核心能力。

注释：

① 资料来源： http：//tech.ed.gov。

② 教师教学国际调查（Teaching and Learning International Survey）是经济合作与发展组织（OECD）继PISA（国际学生评估项目）后组织的又一项大型国际教育研究项目。经合组织于2008年进行了第一轮TALIS调查。这项调查力图通过问卷方式，了解各国/地区的校长和教师，特別是初中教师的专业准备、入职培训、专业发展、教学理念与实践、教师评价、校长领导力、学校氛围与支持等方面的情况，从而发现有益经验，促进各国对教师的重视。2013年经合组织开展TALIS第二轮调研，上海作为中国内地首个地区参加了TALIS 2013+调研。

参考文献：

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[7]Cuban， L.（1986）. Teachers and Machines： The Classroom Use of Technology since 1920[M]. New York： Teachers College Press： 70-71.

[8]Lefebvre， H.（1991）. The Production of Space[M]. Oxford： Black well td：33.

收稿日期 2017-04-02 责任编辑 汪燕