对分课堂讨论式教学在营销专业课程中的应用

王辉 陈雅玲 詹志方

摘 要：当今应用型教育愈加重视在专业教学中，提高学生的职业素养与实践能力。文章针对当前大学课堂教学之困境，以“产品管理”课程为例，结合多年的教学实践，探讨了对分课堂模式基本内涵、具体教学安排、实施效果，以及实施对分课堂模式的注意事项。

关键词：对分课堂；讨论式教学；大学课堂教学

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2017）04-0056-02

Abstract： Nowadays， applied higher education pays more attention to improving students' professional quality and practical ability in the process of teaching. To address major problems in current university classroom teaching， the paper proposes basic connotation， specific teaching arrangement， implementation effect， and the implementation of PAD Class （Presentation-Assimilation-Discussion）， as a new teaching method， combined with years of teaching practice.

Keywords： PAD class； teaching via discussion； university classroom teaching

近年来，在移动网络和智能手机冲击下，传统课堂更显枯燥乏味，我国高校课堂普遍存在学生学习主动性与创造性低，逃课厌学现象严重，改革课堂教学模式呼声不断。基于此，教育界积极探索并引入各种改革模式，如“讨论式”教学、“翻转课堂”、“慕课”等，借此触发大学生主动学习动力。针对现有大学生学习状况与各种教学模式的弊端，复旦大学心理系张学新教授提出了“对分课堂”模式，并在少数高校进行了尝试和探索，效果显著，受到了师生们的热烈欢迎。《产品管理》课程是市场营销专业的专业核心课程，在专业体系中有着十分重要的地位，其特点是实践性较强，但在实践教学过程中，存在以教师讲解为主、学生参与低、学校主动性和积极性高等现状，所教学生实践能力不尽如意。对此，笔者选择了对分课堂教学模式，在《产品管理》课程中进行试点教学，以此探讨该模式的实施效果与注意事项。

一、“对分课堂”模式的内涵

“对分课堂”，是一种新的课程教学改革模式，即通过“课时对分+隔堂讨论”形式，将传统课堂时间的一半给教师讲授新课，一半留给学生讨论前次课程内容。该模式是基于认知心理学理论，融合传统讲授课堂与讨论式课堂各自优势，其出发点是为了调动学生的学习积极性、主动性与创造性，将课堂教学过程在时间上清晰地分为看似三个相互分离，实质是相互联系的过程，即“讲授-内化吸收-隔堂讨论”（张学新，2014）。

该模式本质是一种讨论式教学法，但与传统讨论式教学法明显不同。传统上，一般是教师先讲完，再让学生当堂讨论本次课程内容，而当堂讨论对学生而言，压根没时间内化教师所讲内容，更谈不上吸收，因此当堂讨论明显不符合人类学习心理学原理，其结果就是讨论式教学在实践中流于形式化与表面化。而“对分课堂”的创新之处在于将教师的“教”与学生的讨论在时间上错开，让学生在课后有充分的时间进行内化与吸收。该模式实现了传统师生角色转变，专业教师由“讲授者”向“讲授者+引导者+点评者”转变，逐渐将课堂主动权交给学生，而学生由知识的“被动接受者”向“知识交流者+探索者”转变。

二、“产品管理”教学中“对分课堂模式”的教学实践

我校2014级市场营销专业共有2个教学班，为了对比传统课堂教学和对分课堂教学模式的教学效果，笔者对2014级市场营销专业一个班开展对分课堂教学实验，该教学班共有學生61人。本课程上课时间从第9周到第16周，共有8周，每周2次课，每次课90分钟。另一个班，46人仍采取传统课堂教学模式。下面具体阐述对分课堂实验班的教学安排情况。

（一）教学组织安排

先向学生介绍该教学模式，让学生了解其中的关键点。其次，明确要求，要求学生围绕授课主题写读书笔记，内容不限，可以是课程章节内容概要，也可以是自己对章节主题的思考与体会。此外，读书笔记必须包含以下几个内容：一是本次课的最大收获与问题；二是讨论时所求助小组其他同学的问题；三是挑战小组其他同学的问题。然后，明确分组与分组讨论要求。采取抽签的方式，将本教学班分成10组，每组6人（最后一组7人），每组选派一名组长。每位同学在讨论课上都要积极发言，由组长主持与监控，并对讨论过程与结果进行记录，任课老师对课堂讨论参与情况进行评分。每次讨论课最后10分钟，每个小组派代表与全班进行互动交流，释疑解惑，或由任课老师随机抽取一组团队，要求展示其讨论过程。

（二）教学内容安排

本课程所选教材共有8章内容，第一章绪论和第二章涉及产品战略规划的理论基础，知识点较难，不易理解，由老师主讲；第三章至第七章内容采取“对分课堂”模式。

（三）教学计划安排

第1次课，对课程进行总体介绍，主要包括“产品管理”课程地位、课程内容、教学模式，以及绪论部分的内容。第2次课，仍以老师讲授为主，重点内容包括产品管理的理论基础、产品规划STP战略思想的提出，要求学生课后自主阅读并学习搜集相关资料，并写出读书笔记，于第3次上课前作为课后作业提交。第3次课，由学生先进行组内讨论，分享学习体会，互相解答疑难，之后每组派代表进行组间互动交流，释疑解惑，最后教师展示并点评优秀读书笔记。以后各周以此类推，第16周学生对本学期学习心得进行总结。

（四）成绩考核

传统课堂教学班的课程成绩包括两部分平时表现（占30%）和期末考试成绩（70%），这种考核是以期末考试成绩为主的“终结性评价”机制。对分课堂教学班级则采用“过程性评价”为主的弹性评价机制。教师通过学生读书笔记完成、课堂参与讨论等情况对“产品管理”的课程成绩作出客观评价。具体来讲，课程成绩分为平时读书笔记成绩、课堂参与讨论成绩和期末成绩三部分，占比分别为30%、30%、40%。如果学生平时的参与度高，表现积极，即使期末考试成绩不及格，总成绩也能及格。这对于要求不高的学生来讲，降低了考试压力。

（五）实施效果

对比发现，实施了对分课堂模式的班级，学生的学习主动性、能动性、积极性、到课率等明显高于没有实施对分课堂模式的班级，具体表现在以下几个方面。

1. 学会了“做事”，学习主动性得到明显改善。没有实施对分课堂的班级，课堂上存在学生被动接受知识情况，学习消极情绪很严重。而实施了对分课堂的班级，学生学习积极性很高，课堂内外学生主动请教老师的情况十分普遍，学生完全有传统课堂中的受动者转变成主动者，成为实质性的学习主体。从第一堂讨论课上的胆怯被动发言，逐渐大胆主动发言，积极参与到讨论中去。为了每次能主动积极融入到讨论中，学生课后必定会去熟悉教材内容，搜索相关资料，整理相关资料，内化相关知识，才能有据可论可辨。

此外，为了把事情做好，学生主动延长学习时间。传统课堂教学班的学生课后很少会花时间复习、预习，没有出现学生主动与老师沟通与课程有关的知识。而实施对分课堂的班级，学生反映为了完成读书笔记，需要花费大量时间阅读很多资料，为了应付与有效参与每次课堂交流，会自动增加课后学习时间。

2. 学会了“做人”，人际交往与沟通能力明显增强。采用小组讨论的形式，增强了学生们的团队合作精神与亲密关系。要求每个学生硬性参与组内讨论，无形中提高了学生的沟通能力与沟通技巧。选派代表参与组间讨论，提高了学生经营团队活动能力。每个小组随机抽签产生，从开始一个松散不太熟知彼此的团队，但经过一学期的融合，小组内学生之间的距离感明显降低。

三、实施对分课堂模式的注意事项

因对分课堂模式实现了传统师生角色转变，要求教师由“讲授者”向“讲授者+引导者+点评者”转变，逐渐将课堂主动权交给学生，在具体实施时，需要注意以下两点。

（一）明确不同环节的师生角色定位

根据上述对对分课堂的介绍与实施细节可知，该模式的实施存在三个环节：讲授环节、内化环节、讨论环节。为了有效实施该模式，需要明确不同环节中师生的角色定位。

在讲授环节，老师定位为“有限教授者”，学生定位为“知识模块的接受者”。因为对分课堂模式虽然是从老师讲授开始，但与传统覆盖式完全不同，需要老师对课程内容讲授做到“有所为，有所不为”，通过提炼、简化课程内容，进行提纲挈领式讲授，对学生进行思维引导，给学生自主学习提供基本学习框架。学生要清晰认识到，老师讲授只是教学活动的导入环节，只需熟悉和了解所讲主题，把握主题重点与难点，并围绕此主题形成一个问题场域，形成学习模块与框架，为课后自主学习和深入探究及下次课堂讨论提供模块化引导。

在内化环节，老师定位为“评价者”，学生定位为“知识系统的发现者”。内化环节是学生完成老师预留作业，准备讨论的环节，是学生发挥自主性作用的关键环节。在此环节中，教师充当评价者的角色，采取差异性弹性评价机制，客观评价与反馈学生完成预留作业情况，并引导学生继续学习与探究。内化环节，直接影响学生对知识的理解、掌握及应用水平，在此环节中，学生不再是知识的简单接受者，而需要成为知识的发现者，掌握知识点的内在逻辑结构，主動拓展老师所将内容，完成读书笔记，提出自己独特间接或疑问，为课堂讨论奠定基础。

在讨论环节，老师定位为“组织引导者”，学生定位为“知识问题的交流者”。讨论环节为该模式的最终环节，主体是学生，教师不再充当课堂主角，而是讨论课堂的组织者，控制讨论课堂秩序，作为讨论课堂的引导者，避免讨论偏离主题。讨论环节，先在小组内每个学生参与知识讨论与交流，然后派代表组间进行交流，学生成为了知识的交流者。这种讨论方式，不仅可以检验学生前两个阶段的学习效果，也可以提高学生沟通交流能力。

（二）简化提炼课程内容，精心设计教学环节

对分课堂，将近似一半的教学时间给学生讨论，教师讲授的时被大量压缩，因此需要老师重新设计教学大纲、教学日历、修改课件，将教学内容提纲化、模块化、框架化。为了更好地实现教学效果，老师需提前精心设计教学环节，在教材内容上，明确每个教学框架的重点和难点，合理规划课堂讲授内容和预留课程作业、讨论主题等。时间上控制学生讨论节奏，合理分配时间，指导学生在有限的时间内完成组内问题与组间的讨论等。

参考文献

[1]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014（5）：5-10.

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[3]杜艳飞，张学新.“对分课堂”：高校课堂教学模式改革实践与思考[J].继续教育研究，2016（3）.

[4]杨淑萍，王德伟，张丽杰.对分课堂教学模式及其师生角色分析[J].辽宁师范大学学报：社会科学版，2015（5）.