1+x<1的症结所在

韩中凌

當下，群文阅读、主题阅读以及单元整组阅读，越来越得到众多老师的认可。很多老师在阅读教学时，由一篇课文带一篇拓展文章，发展到带两篇、三篇，乃至多篇，以进行整组教学。意在将课外阅读纳入课内，以期学生在单位时间内，通过阅读更多文本，“在大量语文实践中，掌握运用语文规律”，形成语文素养。前不久，认真观察了一位教师执教的群组教学课。教者以人教版四年级下册第二组“尊严”为主题，以导读课文《尊严》为核心，拓展了《尊严与人格》《嗟来之食》《闪光的礼物》3个文本，构成一组既独立成篇又有内在联系的文章。

其中，《尊严与人格》写一个男孩偷摘邻居葡萄被罚跪，继母第一次责打了他，教育他可以犯错，不能丧失尊严。《嗟来之食》改编自《礼记·檀弓》，写一个饥民宁可饿死，也不受嗟来之食。《闪光的礼物》写一个家境贫困的男孩，用手推车送报，因尽职尽责，赢得了订户的尊重与赞赏，获赠圣诞礼物—— 一辆崭新的自行车。

这组群文教学共用4课时完成。第1课时，指导学生完成《尊严》的基础知识自学与检测。第2课时，快速默读《尊严与人格》导入，默读《尊严》《嗟来之食》《闪光的礼物》，以填写表格的方式作比较（人物、事件、结果），谈对“用劳动和实力赢得他人尊重”的认识。跳读找出《尊严》和《嗟来之食》直接描写主人公形象的句段，细读批注，思考相同之处。第3课时，跳读找《闪光的礼物》中主人公得到客户认可和尊重的原因，并在相关句段批注。思考：这篇文章在表现人物形象上与前两篇有什么不同？认识间接描写和直接描写。第4课时，《闪光的礼物》随文练笔，写一个雨中送报的片段，通过外貌、语言、动作描写，来表现男孩对工作认真负责。

认真观察分析这4节课，发现量变并不一定导致质变，群组教学还存在着诸多问题，可能背离了设计的初衷。下面试加以剖析。

一、从教学目标上来说，要从模糊性转向层级性和具体性

教者设定了如下教学目标：

A1.学习课文《尊严》，认识6个生字，会写14个生字，正确读写生词。

A2.能正确、流利地朗读《尊严》，其他三篇文章在默读中达到读准字音、基本流畅的目标。

B1.理解四篇文章的主要内容，比较四篇文章内容上的异同，从中整合“用劳动和实力赢得尊严”这一主题的内涵。

B2.领会《尊严》《嗟来之食》两篇文章中人物外貌、语言、行动描写在刻画人物形象上所起的作用，领会《闪光的礼物》中直接描写和间接描写刻画人物形象的方法。学习通过人物的外貌、语言、动作描写来刻画人物形象的方法。

B3.在阅读中加强快速默读、迅速把握文章内容的训练，学习跳读和浏览。

C1.懂得尊严的含义，懂得维护自己的尊严，并能够认识到个人的尊严是用劳动和实力换取来的。

这3个层级的6个目标，表面上看来具体、有层次，但细究，还存在着几个明显的问题。

1. 贪多求全，目标泛化

笼统、抽象、空泛是语文教学目标设定的老问题。每篇课文都蕴含着丰富的语文教学元素，更何况一组4篇文章。教者设定的这6个目标，关涉到方方面面：“人物形象”“刻画人物形象的方法”“学习跳读和浏览”“懂得维护尊严”。涉及到这一组文章的主旨、内容、题材、立意、表达、情感以及阅读策略，可谓“五脏俱全”。

尤其是B2这个重点目标，泛化现象更为严重。人物形象都是通过多个侧面来表达的，《尊严》一文就涉及到了神态、外貌、心理、动作、语言描写，学生重点领会的是哪一种呢？事实上，学生在此前阅读同题材课文时，教师已经反复强调过，但基本都是平移式复现。所以，需要思考的是本次再学习可递进的深度。

具体到一篇、一组文章，设定教学目标不应追求面面俱到，而应根据文本表达形式和人文意蕴，确立相对集中的、切合学生认知规律的教学目标，让学生清晰感知到要学会什么。

结合课标要求和《教师用书》上的“教材解读”，以及《尊严》表达上的鲜明特色，核心目标应该是：能初步把握文章的主要内容，体会把人物形象写具体的表达方式，特别是外貌描写和语言描写。

目标明确后，就可以理清4篇文章的内在逻辑关系：《尊严》为导读课，重在得法，其余3篇为自读课，重在实践。3篇文章中，《嗟来之食》无论是内容还是表达都与《尊严》有着强烈的互文性，可进行比较阅读，进一步强化外貌描写和语言描写对塑造人物品质的作用，并激发表达欲望，进行练笔实践。而《尊严与人格》和《闪光的礼物》内容过于浅显，彼“尊严”非此“尊严”，表达特点也不突出，只作为主题阅读材料即可。

2.含糊笼统，目标虚化

上述教学目标中的B类和C类，教者大量使用了“理解”“领会”“懂得”和“认识”等词语。这些词都属于“内隐性心理动词”，是一种只能学生自己感知、教师无法观察，难以操作和测量的内隐心理表现。惯用这些动词来呈现学生的学习行为，会使语文教学陷入所想与所教不同、所教与所学不同、所学与所考不同的窘境。从教学目标的设定，到最终学习目标的达成，失去了基本的一致性，偏离了语文教学轨道，甚至“差之千里”。

如“理解四篇课文的主要内容”，“理解”是个体内化知识的认知过程，不但教师无法观察到学生是否理解，学生自己也难以判断是否理解。如果能用“说出”“找出”“填出”这样的动词，教师就可以凭借外显行为表现来判断学生是否真的把握了课文主要内容。

因此，避免教学目标虚化的主要策略是在陈述目标时，尽可能使用外显行为动词，来描述学生认知结果发生的行为变化。一经确定，它就既是教学的起点，也是教学的终点；为教学提供行进的方向，给学习结果提供评价的标准。

据此，我们可以将以上相应教学目标修改为：

B1.用问题法分别概括4篇文章的主要内容（主要人物在什么情形下做什么事，最终结果怎样）。

B2.画出《尊严》一文中的3次对话，结合描写哈默语言所用的标点符号，联系他的外貌、神态描写，说说对杰克逊大叔最后一段话的理解。

B3.对比阅读《尊严》和《嗟来之食》，找出两者相同点，填写表格；再画出《嗟来之食》一文中对饥民外貌、语言的描写，说出与《尊严》在描写上的不同点。

C1.补充《礼记·檀记》中

《不食嗟来之食》的结尾，讨论：生命与尊严哪个更重要？

C2.补写或改写《嗟来之

食》，通过外貌及语言描写，表明自己的观点。

二、 从教学内容来说，要从点状知识转向网络知识构建

语文教学的基本任务是提升学生的听、说、读、写能力，这些知识与能力零星地分散于不同的课文之中，教师往往遇到什么教什么，自己懂什么教什么。常会一叶障目，或东鳞西爪，难以形成渐进的知识网络。正如本组教学，教者意欲通过一组文本教学，让学生穷尽人物描写方法。如此一来，学生所获即是多个浮于知识表层的

散点。

建构主义的学习理论，要求教师从语言材料中抽取知识，置于它所从属的知识网络中，并分析它在该网络中的位置及与周边相鄰知识的关系，以此确定教学时学生可学习的知识层级，才能被学生纳入相应的知识结构，形成知识网络。

学习语言描写对表现人物品质的作用，首先要将三组对话抽离出来，重点感悟。

先生，吃您这么多东西，您有什么活儿需要我做吗？

不，我没有什么活儿需要您做。

先生，那我不能吃您的东西，我不能不劳动，就得到这些食物！

我想起来了，我家确实有一些活儿需要您帮忙。不过，等您吃过饭，我再给您派活儿。

不，我现在就做，等做完了您的活儿，我再吃这些东西！

小伙子，您愿意为我捶捶背吗？

作者通过三次对话，来凸显哈默的尊严。只有联系当时的情境与哈默的心理，注意说话的语调、语气，才能更好地体会语言描写的作用。

第一句，哈默在疲惫不堪、饥寒交迫之时，面对食物别人狼吞虎咽，他却彬彬有礼地发问。这个问句，问出的是君子处于困厄之时，仍保有基本的礼义廉耻。这是他做人的底线。第二次，当得知没有活儿时，虽然失望，仍立即拒绝，并用双重否定和感叹语气，坚持以劳动换取食物。第三次，当对方退让后，仍以感叹语句，坚持先劳动再吃饭。这三句话，正是渐进式地表现了哈默的尊严，若只说一句就被邀捶背，则无此力量。

杰克逊大叔的三句话，则充分表明了他的善良。农场里不会没有活儿，并且会有许多重活儿，从送上食物，到吃过饭再派活儿，最后到蹲下来让哈默捶背，是那样善解人意，处处体贴。他的情感由同情怜悯，已经慢慢上升到了认可欣赏，所以才会把杰克逊留下来，并将女儿许配给他。从某种意义上说，杰克逊慧眼识英雄，看出“别看他现在什么都没有，可他百分之百是个富翁，因为他有尊严”。

这3次对话，推动了整个故事情节，体现了人物品质。在描写过程中，对次要人物杰克逊着墨较多，每一次语言描写后，都紧跟了他的心理活动，恰恰没有主要人物哈默的心理。教师可以让学生结合哈默的语言，批注他此时的心理活动，理解他的言行；然后再认真推敲这三处语言描写可否更换。如，将感叹句换成陈述句，将双重否定句换成肯定句，从而体会到语言描写要恰如其分才能表现人物品质。

然后，在与《嗟来之食》的比较阅读中，进一步落实教学目标，将语言描写和外貌描写表现人物品质的方法，进一步系统化和结构化。

一个是求同比较。即剖开表面现象，摒弃偶然性和非本质细节，通过分析、比较、归纳、概括，完成从特殊到一般的认识过程。可以通过填写表格的方式，让学生发现两篇文章有着相同主题：维护尊严。相近情节：两个遭遇困境的人，在饥饿时如何面对别人的施舍。表达手法相近：都是按事情发展顺序，通过外貌、语言、动作等描写来表现人物品质。

另一个是求异比较。注重求异思维，寻求差异，认识不同作家写同一类人物，是如何突出个性的。同样是维护尊严，一个是彬彬有礼地婉拒，通过劳动赢得尊重；一个则怒气冲冲地拒绝，最终饥饿而死。原因是同样行善的两人，一个礼貌相待，一个侮辱施舍。

在具体的外貌描写上，《尊严》对难民哈默采用概括描写，仅用“面呈菜色”“疲惫不堪”“脸色苍白”“骨瘦如柴”4个成语，既精准，又给人以想象空间。《嗟来之食》则具体描绘，通过一系列的细节让人物形象鲜明立体，有着震撼人心的力量：有一个瘦骨嶙峋的饥民走过来，只见他满头乱蓬蓬的头发，衣衫褴褛，将一双破烂不堪的鞋子用草绳绑在脚上，他一边用破旧的衣袖遮住面孔，一边摇摇晃晃地迈着步。由于几天没有吃东西了，他已经支撑不住自己的身体，走起路来有些东倒西歪。

语言描写上，《尊严》共有5次，其间对话3次；《嗟来之食》共4次，对话仅1次。后者语句简短，尤其是黔敖，多为命令式的祈使句——“叫花子，给你吃吧！”“喂，过来吃！”“喂，听到没有？给你吃的！”粗鄙无礼，高高在上，在施舍中以侮辱灾民取乐，根本不是对话的态度，才使得灾民宁死不吃：“收起你的东西吧，我宁愿饿死也不吃这样的嗟来之食！”

三、 从教学策略来说，读写结合要从技术性指导转向情感表达

很多教师有随文练笔意识，即每学一课，都要读写结合，让学生进行习作。但实际上往往读写割裂，在阅读时未涉及到写，或仅蜻蜓点水，贴贴标签。其后所谓的仿写、续写、补写、改写，与本文的写法没太大关联，或仅得其形，未得其神，有照猫画虎之嫌。另一种就是运用习得的写法写作，但所写内容却与己无关，生硬干瘪，甚至言不由衷。一旦进入技术主义的泥淖，再高明的写法也是屠龙之技。因此，随文练笔要与生活相接，先有话想说，再考虑如何说，防止凌空蹈虚。

在比较阅读后，眼见两个同样有尊严的人，一个改变人生，成为百万富翁，一个却活活饿死，成为典故。面对截然不同的结局，恰可以引导学生深度思考：生命与尊严究竟哪个重要？

学生形成不同观点，展开辩论，认识生命与尊重同样重要。再适时补充原文言文结尾：从而谢焉，终不食而死。曾子闻之，曰：“微与！其嗟与，可去，其谢也，可食。”

教师解释并补充介绍曾子其人，然后指导学生练笔。根据自己的观点，或扩写“从而谢焉，终不食而死”；或改写“从而谢焉，始食也”。要努力通过人物语言、动作和神态描写，来表现人物的品质。

这样的练笔，既是对教学目标的落实，更是对学习结果的检测。最重要的是，它在读写结合的过程中，激发了学生的表达欲望，是真情实感的写作。

（作者单位：内蒙古赤峰市林西县教研室）

责任编辑 郝 帅