不同英语学习水平的纠错反馈效果研究

黄 静



不同英语学习水平的纠错反馈效果研究

黄 静

（湖南涉外经济学院 外国语学院，湖南 长沙 410205）

很多研究表明纠错反馈的效果受各种因素的影响，学习者的语言水平就是其中之一，可是目前国内很少有相关的研究。文章通过对课堂观察和随后测试的数据进行分析，分别比较了重述和提示是如何作用于不同水平学习者。得出两点研究结论：第一，对于高水平学习者而言，重述和提示均能促进其语言学习；第二，对于低水平学习者而言，提示而非重述是一种有效的反馈方式。

纠错反馈；英语水平；重述；提示

当前英语教学普遍倡导交际法，可是单一注重在意义层面进行交流，学习者的语言准确性就会受影响。近年来教师反馈成为二语研究领域的热点，它能帮助学生判断自己的表达是否规范。目前有大量研究表明，教师纠错反馈能够促进目标语发展。不过各类纠错反馈的效果却一直存在争议性，影响效果的重要因素之一就是学习者的英语水平。鉴于目前国外的此类研究多是在以英语为第二语言的环境中进行的，国内的英语教学中，教师纠错反馈是否会对不同水平的学习者产生不一样的影响呢？本研究将对不同水平的班级进行随堂录课和跟踪测试，通过搜集语料和数据统计来分析语言发展水平与不同纠错反馈的关系。

一　相关理论综述

（一）纠错反馈与目标语发展

纠错反馈是指教师针对学生的语言形式错误，以某种方式指出他们的输出不符合目标语。90年代，国外已有大量研究证明纠错反馈对二语习得确实有促进作用。互动学派强调选择性注意、语言输出及负面证据的重要性。当学习者收到负面证据（即纠错反馈）时，他们会注意到自己的语言形式与目标语语言形式的差异，从而对错误加以修正。从社会文化角度来看，二语习得是学习者与他人互动的过程，教师的纠错反馈可以在学习者建构最近发展区域的过程中，通过互动对他们的语言学习进行调整。

（二）纠错反馈的类型

随着认知理论的发展，纠错反馈的积极作用逐渐被肯定和重视。由于研究目的和方法不同，其类型划分可谓五花八门。Ellis等认为，纠错反馈分为显性和隐性两类，其依据在于纠错“有无明显的错误标识”。但这种划分有很多模糊性，因为有些反馈兼具这两重性质，因此在实验标记时给研究人员造成很多困扰。Lyster是该领域一位重要学者，他的划分方式为后人提供了参照。他将纠错反馈分为：明确纠错、重述、澄清请求、元语言线索、诱导和重复（Lyster & Ranta），后来Lyster又把后四种划归为形式协商，原因是它们均未提供正确的语言形式，而是通过各种手段提示学生自行修正错误，所以也称提示反馈。这种“是否提供了正确语言形式”的标准被广为接受。

（三）不同类型纠错反馈的效果

研究者对不同纠错反馈的效果一直持不同看法。Lyster & Ranta把接纳（uptake）和修正（repair）作为判断纠错反馈效果的标准。接纳指学生对教师的纠错行为所做出的反应；正确的接纳就是修正。他的课堂观察发现，老师最频繁使用的纠错反馈是重述，但它引起的学生接纳很少，而诱导、元语言反馈等纠错方式却能引发较多的接纳和修正。事实上很多研究都发现重述的效果不如提示（或形式协商），比如Ahlem通过实验对比重述和形式协商在学习第三人称物主代词方面的效果，发现形式协商更能促进学习。

但也有一些研究支持重述，如陆熙雯、高立群的实验结果显示，重述确实有助于二语习得，特别是语音的习得。值得注意的是，大量支持重述的研究中，重述具有比较显性的纠错性质。Sheen认为反馈的显性程度是否能引起学习者注意比教师采取哪种纠错反馈更关键。

（四）学习者语言水平及纠错反馈的效果

影响纠错效果的主要因素包括学习者个性、教师教学方式、教学环境等。其中针对学习者的研究发现纠错反馈对不同语言水平的学习者有不同效果。Mackey & Philip发现，只有发展到更高水平时学习者才能通过重述获益。Ellis等认为对于中低水平学习者而言，显性反馈在语法习得上的效果会更好。不过这些国外的研究与我国英语教学在文化背景、语言环境、教学任务等方面都不一样。

在国内，对学习水平和纠错反馈效果之间关系的研究很少。杨颖莉专门以过去式为目标语法形式研究了纠错反馈对不同水平学习者的作用，发现高水平学习者更受益于重述；而低水平学习者更受益于提示。该研究中英语课堂受实验条件控制，进行指定的语言形式教学，并对不同小组分别采取重述和提示反馈。那么自然英语课堂的结果是否也如此呢？

二　研究内容

从笔者所观察的课堂来看，重述和提示是两个最主要的纠错反馈，下文将通过数据统计对它们的效果加以分析。早期研究对纠错效果的判断主要以接纳为准，但是只看接纳率显然是不够的，因为接纳只能表示纠错反馈在某种程度上引起了学生的注意，成功的接纳也可能只是学生对教师话语的一种机械重复，并不能以此判定学生真正理解了该语言形式。所以本研究除了参考接纳，也对研究对象进行了跟踪个性化测验，看一段时间后学生是否还能独立完成相应语言形式的输出。

文章主要探讨三点：纠错反馈对高水平学习者的效果；纠错反馈对低水平学习者的效果；不同纠错反馈对不同水平学习者的效果主要有哪些区别。

（一）研究对象

笔者从湖南某高校国际学院大一随机选取了一个英语高级班和一个初级班作为研究对象，两班人数分别为11人和14人，两位英语老师教龄均为10年左右。学生们需要在国内完成两年学业，然后通过考试去往国外继续学业，所以他们在课堂上对语言形式较为重视。

（二）研究步骤

第一阶段是视频采集，笔者在2015年3至4月间分别对各班录制了8节英语课。教学内容和平常一样，主要围绕某一主题展开，包括文化背景知识介绍，话题引入，自由讨论，阅读理解、对话和问答等。笔者在语料收集以后专门对包含有语言形式错误的话轮进行转写，逐个记录相应学生的名字。第二阶段则把所有错误编成试题（书面测试为填空题，口头测试为朗读），录制结束一周以后发给相对应的学生进行测试，然后统计正确和错误的题数。

三　结果与分析

本研究对语料中的学生错误、重述和提示，以及学生接纳进行了统计，主要从接纳和随后的测试两方面来比较这两种纠错反馈的效果。此外还把教师没有给予纠错反馈的错误也编成试题给学生测试，以该参照组的测试结果来对比纠错反馈的效果。最后数据用SPSS 17.0 统计软件进行处理。

（一）纠错反馈对高水平学习者的效果

纠错反馈在课堂互动中的效果：在高水平组，教师针对学生错误分别进行了43次重述和22次提示，各得到学生接纳31次（72.1%）和19次（86.4%）（表1）。把二者引起的学生接纳率进行卡方检验，结果为Ｘ2=1.670, p=.196 > 0.05, 概率值不具备显著差异。这显示了对高水平学习者而言，重述的纠错目的基本上能被注意到，其纠错效果与提示无异。

在随后测试中，高水平组在接受重述以后测试正确率达到65.1%，而提示组的正确率是63.6%，未得到纠错反馈处理的语言错误中也有21.4%在测试中被学生成功修正（表1），这些被自我处理的错误基本属于课堂交流中不可避免的口误。这三组测试结果的卡方检验显示，他们具有显著差异，Ｘ2=8.777, p=.012 < 0.05。在SPSS软件对数据做进一步的两两比较后发现：重述与提示的测试正确率无显著差异，Ｘ2=0.014,P= .906> 0.05/3。而重述和提示两组的测试正确率都分别显著高于无纠错反馈组的测试正确率，卡方值分别为Ｘ2=8.126, p=.004 < 0.05/3；Ｘ2=6.116, p=.013 < 0.05/3。说明对高水平学习者而言这两种纠错反馈都有助于语言学习。该发现与杨颖莉的结论有所不同，作者认为有两方面原因：首先，本研究的课堂较为注重语言准确性，Long & Robinson认为，当学习者既关注语言形式又关注交流内容时，纠错反馈最有效。其二，杨在实验描述中提到“提示反馈未能提供中介语发展需要的正确语言形式”，而本研究是在自然课堂进行的，教师进行提示时通过元语言线索、诱导、解释等方式步步引导学生对错误进行纠正，学生从这个过程中受益并强化了对正确形式的理解。

（二）纠错反馈对低水平学习者的效果

在低水平组，教师对错误分别进行了59次重述和26次提示。二者所引发的学生接纳率各为47.5%和73.1%（表2）。两组接纳率的卡方结果为Ｘ2=4.792, p=.029 < 0.05，其概率值有显著差别。说明对低水平组而言，提示引发学生接纳的效果好于重述，重述的纠错功能可能未被低水平组察觉，未达到纠错效果。

表2也显示了重述、提示和无纠错反馈三组的测试结果，它们所对应的测试正确率分别为40.7%，53.8%和20%。这三组的卡方检验显示它们之间有显著差异，Ｘ2=6.267, p=.044 < 0.05。事后两两检测结果为：重述与提示测试正确率的卡方值为Ｘ2=1.266,P= .261 > 0.05/3，二者无显著差别；重述与无纠错反馈测试正确率的卡方结果为Ｘ2=3.321, p=.068 > 0.05/3，无显著差别；而提示与无纠错反馈测试正确率的卡方结果为Ｘ2=6.246, p=.012 < 0.05/3，概率值有显著差别。这表明对低水平学习者而言，重述的效果不明显，但提示确实能有效促进语言发展。

表1. 高水平组纠错反馈的接纳和测试结果表

接 纳 测 试 有接纳无接纳正确错误 纠错反馈重述4331（72.1%）12（27.9%）28（65.1%）15（34.9%） 提示2219（86.4%）3（13.6%）14（63.6%）8（36.4%） 无纠错反馈143（21.4%）11（78.6%）

表2. 低水平组纠错反馈的接纳和测试结果表

接 纳 测 试 有接纳无接纳正确错误 纠错反馈重述5928（47.5%）31（52.5%）24（40.7%）35（59.3%） 提示2619（73.1%）7（26.9%）14（53.8%）12（46.2%） 无纠错反馈255（20%）20（80%）

（三）不同纠错反馈对不同水平学习者的作用

教师反馈可视为交互活动中促进语言习得的催化剂。提示首先是让学生真正参与互动，此外它有明确的纠错性。Lyster＆Ranta认为注意是习得的第一步，其次是让学习者自行输出。在提示反馈中，正确形式要由学生给出，他们因此需要经过一个复杂的认知过程，从个人的存贮记忆中提取并分析相关结构，这种深层分析过程最终使错误得以修正，激发大脑中信息结构的编码和重构。需要说明的是，教师进行提示反馈的前提是确保学生已学过相应语言知识，因此在有经验的教师的引导下，高/低水平学习者均能在该过程中受益。

本研究中重述只对高水平组有益。以上数据说明对低水平组而言，重述引发的接纳率低，且随后测试结果不理想。Lyster曾指出，教师在使用重述时注重的主要是意义，没有引导学习者去注意错误，导致学生忽视了其中的更正性信息。从认知上来说，学习水平的高低决定了学生有无能力把注意力资源在意义和形式上合理分配。语言水平也决定了学习者能否注意到语言形式上的差异，不完备的知识体系造成难以识别重述中的语言结构，所以低水平组只有在得到明确的纠错反馈时才意识到错误；但是高水平组由于对某种语言形式并不陌生，所以当教师进行重述时能快速对语言系统进行检索和比对，通过对其中介语的重新加工来巩固知识。所以，只有学习者达到了某种较高的水平才能通过重述获得有用信息（Mackey & Philip 1998）。

四　结论与启示

文章比较了两种纠错反馈对高、低水平学习者的作用，发现纠错反馈的效果受到了语言水平的制约，高水平学习者能从这两种反馈中获益；而低水平学习者没能从重述中得到明显提高，但是在提示反馈促进下其学习有所提高。因此作者认为，在教学中教师应当充分了解纠错反馈的特点以发挥其作用。由于提示对高、低水平的学生均有作用，教师应当更多的采用各种提示方式引导学生自行修正错误，尤其是针对那些已学习过的旧知识。但是过于频繁地使用可能会造成学生的紧张和焦虑感。所以对于那些新的或者有难度的语言知识，重述就不失为一种好的反馈方式。然而由于重述的效果明显受制于学习水平，所以教师在重述时应该有意识的增强其明晰程度，比如重读、放慢语速、肢体语言暗示等，让学生尤其是低水平的学生能了解教师的纠错意图。

由于本研究的被试均来自同一所高校，不足以代表所有的英语学习者，且语料仅为各个班的八节英语课，样本大小有限，研究的局限性不可避免。而且纠错反馈的效果除了和学习水平有关，同样也受到很多其他因素的干扰，未来的研究可以在相关方面继续进行深入探讨。

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（责任编校：呙艳妮）

2016－03－22

黄静（1981－），女，湖南长沙人，硕士，湖南涉外经济学院外国语学院讲师，研究方向为外国语言学与应用语言学。

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1673-2219（2017）02-0135-03