教育形态学视野下的素质教育研究

毛宗山

(陆军军官学院，安徽 合肥 230031)



教育形态学视野下的素质教育研究

毛宗山

(陆军军官学院，安徽 合肥 230031)

在回顾素质教育学研究的现实起因、理论根源、机遇条件和研究过程的基础上，着重明确了素质教育不仅是新的教育思想、观念，而且是一种新的教育形态学问。该教育形态学关键有两个规律，即素质培养形成的内在规律和素质教育的基本规律；该学问主体框架包括基础理论和应用理论两个方面丰富的内容体系；该学问虽然仍是教育学的一部分，与教育学是包含与被包含关系，同时它又是促进教育学走向成熟、完善的核心部分。该学问对于人类教育发展具有重大的推动作用，对中华民族实现伟大复兴具有重大的促进作用，对我国教育地位改善具有重大的影响作用，对个体人成长进步具有重大的引领作用。

教育形态；素质教育学

素质教育不仅是一种教育思想、观念，而是新的教育学问。这是经过20年持续深入研究得出的结论。它是人类教育继采猎时代产生的经验教育形态，农耕时代产生的知识教育形态，工业时代产生的知识教育+能力培养形态之后，进入信息时代新近产生的素质教育形态。虽然它不是一门独立的新学科，却有自己的规律和知识体系，是一种新的教育形态学。这种教育形态学，既是教育学的一部分，又是促进教育学健全、成熟、完善的核心部分。现对教育形态学视野下的素质教育研究情况进行总结。总结分为五点：为何研究、怎么研究、研究什么、研究关键和研究结论。

一、为何研究

对素质教育学开展研究的原因有四个。

一是客观需要。20世纪80年代，素质教育概念在我国提出，并被摆到很高位置——为加速国家现代化建设进程，克服教育存在的弊端，提高国民素质。从表面看是三个原因，而实质上三者具有内在的紧密关联性——是支撑中华民族实现伟大复兴的重要基石。因为，只有实行素质教育，才有利克服我国教育存在的弊端，提高国民素质，加速社会主义现代化建设进程，将我国庞大的人口数量转化为高素质人才优势，为中华民族实现伟大复兴创造得天独厚的条件。所以，客观上需要从学理的角度探索清楚怎样提高素质。这是研究的现实起因。

二是理论召唤。教育科学基础理论存在严重缺陷，是研究素质教育学的根本原因。钱学森指出：“教育科学中最难的问题，也是最核心的问题是教育科学的基础理论，即人的知识和应用知识的智力是怎样获得的，有什么规律。解决了这个核心问题，教育科学的其他学问和教育工作的其他部门都有了基础，有了依据。没有这个基础理论，其他也都难说准。”[1]

钱学森提出的“人的知识和应用知识的智力”，实质指素质。因为他描述的不是经验、知识、能力，而是与经验、知识、能力具有内在联系，又比它们层次更高、质量更优的东西——智力。纵观人类认识发展的全部历史，至今共获得四个标志性认识成果，按其获得的先后顺序分别是经验、知识、能力和素质。人类依据获得的认识成果，相继创造了经验教育、知识教育、能力培养和素质教育四种教育基本形态。通过教育使人类形成了较其他所有动(生)物巨大的优势——高超的智力。可见，比经验、知识、能力更高级的东西是素质。钱学森提出要解决教育科学中最难、最核心的问题，就是要回答素质是怎样培养形成的，有什么规律。

三是历史机遇。世界上，知识教育，主要是由德国教育家赫尔巴特探讨总结的，因此他成为知识教育学派的突出代表。能力培养主要是由美国教育家杜威研究提倡的，因此他成为能力培养的大师。而素质教育至今是中国以外其他所有国家没有人探索的。这为我国教育工作者的深入研究提供了难得的历史机遇。

从国内看，一方面专业人士未曾或缺乏对素质教育作专攻深究。专门从事教育学理论研究的师范院校，没有人从学理的角度深入探讨素质教育，仍相信传统教育学理论能一统天下。另一方面，早期热衷于素质教育探索的学者，多数未能坚持下来。这为我们寻求素质教育学研究突破带来了可能。

四是兴趣驱使。浓厚的兴趣支撑我对素质教育学理论持续深入研究达20年。

二、怎么研究

一是多借力、迈步实。一个人智力终归有限。本课题关于素质教育学的研究是在系统、大量地搜集相关资料，参考、借鉴全国素质教育研究涌现的各种观点和探索的成果，通过吮吸多方面营养，启发自己思维的基础上进行的。这既为深入系统研究奠定了坚实、可靠的基础，又为增强突破能力创造了条件。

二是察全域、看全程。研究素质教育，不仅仅是着眼我国教育的具体问题，如基础教育应试弊端、高等教育专业口径过窄和人文知识薄弱，而是注重纵观人类教育发展全程，察看整个教育领域各种不同教育形态演变趋势，思考素质教育从何而来、将把人类教育带向何处，用全维的视角寻找各种教育形态与社会发展形态之间内在关联的机理，着力探明素质教育必然发生的根源。经过观察思考，逐步厘清了人类教育发展历程与趋势梯度变迁路径(见图1[2]81)。

三是挤时间、深钻研。挤出时间和潜心钻研，是探求学问的必要条件。1996年和1997年笔者各用一年时间，分别对素质的本质内涵与形成过程和素质教育的基本概念进行深入研究。从此就把全部业余时间和整个心思，用到了素质教育的深入探索上。好在天道酬勤，由于长期潜心钻研相继获得两方面突破——发现了素质培养形成规律和素质教育基本规律。

图1 人类教育发展历程与趋势梯度变迁示意图

四是重实效、求可靠。1996年和1997年，在获得素质和素质教育认识突破后，笔者没有急于发表相关论文，而是在教育实践中小心求证，观察自己的研究观点是否经得起教育实践检验，看教育运行状态与获得的认识结果能否呼应，以求研究结论稳定可靠，不骗人、己安心。潜心研究了十年、二十年，自感在素质教育研究方面积累了一些心得。

五是经超脱、定为学。经过超脱思索，多方面比较，即跳出传统教育学各部分构成的划分标准，重新审视和架构教育学，终于思考明白素质教育是一种新的教育形态学。这种教育形态学实际上并行于经验教育形态学、知识教育形态学和能力培养形态学，它们是共同构成和支撑普通教育学健全、完善的四个基本部分。至此，将素质教育这个新的概念，命名为素质教育学便得到合理的解释(见图2)。

素质教育学研究过程个人感受可概括为四个字：乱(资料认识散乱)，难(攻坚突破困难)，烦(修改麻烦厌烦)，清(持续加工，逐步清晰)。这时才领悟到陶行知提出的做第一流的教育家需要一种创造精神，是无比英明。陶行知指出，“第一流教育人物二者必有一。一是创造精神：敢探未发明的新理；二是开辟精神：敢入未开化的疆域。”创造时目光深，开辟时目光远[3]，才能获得认识突破。笔者研究素质教育学内在机理，主要源于无知、兴趣和环境。由于无知，出现了无畏之敢，未受传统教育学限制；加上兴趣驱使和环境支持，便有了持续深入研究和独特收获。

图2 普通教育学四种基本形态构成和相互关联示意图

三、研究什么

素质教育学研究内容不是其个别、局部或外围问题，而是素质教育的基础理论和应用理论体系。这里就已确立的素质教育学主体内容框架作一简要展示。主体内容共14章，基础理论9章，应用理论5章。根据两部分理论一系列重要特征及各章内容的相互关联，概略构建了素质教育学基本理论体系框架结构示意图(见图3)。

图3 素质教育学基本理论体系框架结构示意图

素质教育学基本理论体系框架构成与传统教育学理论体系构成比，有四个明显特点：一是探讨的问题更集中，问题的核心与枝蔓区分更清晰；二是理论体系构成和覆盖面更完整，模块、层次划分更简明；三是整个理论的内在逻辑更严谨，各章内容名称更统一、连贯；四是基础理论成为核心和主要构成；应用理论占五章一小部分。

四、研究关键

素质教育学核心主要围绕两个规律的探讨揭示：一是素质培养形成的内在规律；二是素质教育的基本规律——素质教育概念及其基本实现形式——素质教育内容、方法、途径(怎样培养人)和目标(培养什么人)。

(一)素质培养形成的内在规律

什么是素质，它是怎样培养形成的？这是素质教育学得以成立并能进入教育实际运行的基石。

素质的原有含义人们并不陌生，但长期存在众说纷纭的紊乱局面，而且其内涵解释今天已经不能适应人们思维认识的发展。由于对素质的内涵理解不一，直接造成素质教育根基不稳，引发了种种无谓的教育纷争。因此，要把素质研究引向深入，使素质教育能够顺利开展，首先需要准确界定素质的基本内涵，深刻把握其要素构成、形成过程、形成关键、形成结果和形成规律。这是一切素质研究的基本逻辑起点，也是素质教育能够实施的前提条件。

我们认为素质是指：人在先天遗传和后天环境影响的基础上，以掌握特别突出的知识体系为客体素材，并把它内化成为主体的基本稳定的精神品质[4]2。这个定义从素质的必备要素、各要素之间复杂的结构联系和素质的形成过程等系统整体的高度对其本质(特有属性)进行了描述。定义回答了四个问题：第一，素质是什么；第二，影响素质形成的基本因素有哪些(两个基础、一个条件、一个关键，即素质“211”)；第三，素质形成的基本过程、途径、规律是什么；第四，素质的研究对象是谁。

至此，基本描述清楚了素质内涵。但定义中“内化”两个字概括性强、跳跃性大，仍让人难以确实把握。为弥补概念界定不足，我们又从素质形成结果的角度进行了补充描述。素质形成的结果：人们在某一学科领域获得了独立准确的内在价值判断，并把判断积淀升华成为主体的基本稳定的精神品质[4]19。通过正面定义和结果反证两者结合，总体厘清了素质内涵。这种狭义素质是严格、严密、严肃的——既有主体的独特性(属于特有素质)，又实现了知识创新。它与经验、知识和能力既构成了内在的前后联系、相互对应的完整序列，又实现了内涵、层次的相互区别。如此,素质一词就客观反映了人类认识探索取得的新成果(在经验、知识、能力之后，出现了素质)。人类一系列认识成果的取得，为人类各种教育形态的产生奠定了重要基础。这时的素质，便与素质教育的施行实现了有机联系和无缝链接。下面简要展现素质形成过程的两个概念模型(见图4、5)。

图4 素质内涵的简单构成模型[4]19

图5 素质概念的细化展开模型[2]79

(二)素质教育的基本规律

素质教育具体表现丰富多彩、变化异常，包括各级各类、各层次不同的教育内容、方法、途径和目标。素质教育的本质内涵描述，既要反映各种素质教育的现实，又不能受制于其复杂的外在形式，必须深刻揭示素质教育的内在本质和基本规律。这是素质教育理论服众的关键。

从素质教育概念提出以来的30多年看，有关素质教育的描述十分丰富。各种描述都为拓展人们的认识提供了帮助，但并没有消除人们对素质教育认识的整体困惑，原因是每个界定其本身不完备。主要存在四个问题：一是素质教育内涵描述不统一；二是有些界定局限于某层次素质教育，缺乏普适性；三是多数界定只明确了素质教育目标，缺乏实现目标的具体内容、方法、途径；四是对素质教育与传统教育的内在联系与相互区别缺乏必要的区分。由于对素质教育内涵理解不完整、不清晰，造成素质教育实践长期存在着步履维艰的局面。

对素质教育本质内涵的揭示，需要用完整、准确、严格、深刻的定义反映，不能公说公有理、婆说婆有理，彼此理解不一致。完整，要求素质教育的定义应完全适合所有层次、类型教育的需要；准确，要求素质教育概念应按逻辑学“属+种差”的规则确立内涵；严格，强调素质教育定义应使用严谨规范的专业术语描述；深刻，强调素质教育定义应该揭示其内在本质、基本规律，而非外在的表现形式。因此，我们认为素质教育是指，以全面传授最(更)有价值知识为基础，以促使知识深刻内化为关键，以激活每一位受培育者的个性潜能发展为核心，以促进所有学习者共有和特有的精神品质和谐形成与不断提高为目标的实践活动[4]47-48。上述概念本文不能展开论证，可简要介绍其四个特性：一是科学性，二是完整性，三是实践性，四是可检验性。

一是科学性。首先，定义揭示了素质教育的本质(特有)属性。遵循了逻辑学规则——以属加种差的方法，抽象概括了素质教育的丰富深刻的内涵及其基本实现形式。其次，厘清了素质教育的外延——涵盖了一切促进学生共有和特有的精神品质和谐形成与不断提高的教育教学活动。再次，在汲取传统教育精髓的同时，又提出一系列新的要求、标准，使素质教育既继承了传统教育，又高于其标准，并实现了与之区隔，超越了传统教育。

二是完整性。上述定义，首先，明确了素质教育根本目标，同时明确了实现目标的基本内容、方法、途径，使素质教育核心问题——培养什么人和怎样培养人两者有机统一，达到了封闭周严。即以怎样培养人来支撑、实现培养什么人，以培养什么人来规范、指导怎样培养人。其次，定义汲取和囊括了自素质教育研究以来出现的主要共识观点(知识价值、知识内化、个性潜能、和谐素质等)。再次，以上定义的素质教育，对于幼儿教育、基础教育、中等教育、高等教育以及特殊教育等所有层次、类型的教育具备了普适性。

三是实践性。上述界定，使素质教育不再是空洞的口号，可以有效地组织实施、实行并实现其目标。它为所有素质教育参与者需要做什么和该怎么做指明了总体努力方向，有利于化解我国基础教育界和高等教育界各自提出的素质教育始终风马牛不相及的尴尬。上述概念一旦转化成为普遍的教育行为，有望掀起一场全新的教育革命，开启教育的新时代，人类教育将步入一种崭新的教育形态。

四是可检验性。上述定义明确的各个要点，可以接受教育实践的检验，并能得到基本一致或非常类似的结论。只有施教者传授的知识价值高，才有利于促使知识内化好；只有知识内化好，才有利于激活受培育者的个性潜能发展。只有教育内容、方法、途径三项工作都做好了，才最终有利于促进人们共有和特有的精神品质和谐形成与不断提高。

五、研究结论

笔者潜心素质教育学研究20年，聊以慰藉的是，收获了一些成果。概言之，主要有以下五点。

(一)完成了素质教育学的基本属性界定

素质教育是人类教育领域一场全新深刻的革命，并非对原有教育的局部修补、调整。素质教育不仅是一种新的教育思想、观念，而且是一种新的教育学问——素质教育形态学。这种教育形态学，虽然不是一门新的独立学科，仍是教育学一部分，但它有自己的内在规律和知识体系，是促进教育学走向成熟、完善的核心——推动教育学完成整体架构，从而成为教育学筑实底、封严顶的重要部分。

(二)确立了素质教育学在教育学中的核心地位

从普通教育学的整体构成看，它应该包括经验教育学、知识教育学、能力培养学和素质教育学四种基本形态(即普通教育学的家庭已有“祖爷爷”“爷爷”“父亲”和“儿子”完整的四代人)，与上述基本形态同在的还有道德教育。素质教育学建立之前的各个部分，均未真正完成(经验教育学无法构建——因为经验教育存在于无知识阶段，没有知识无法建立学问；世界著名教育家赫尔巴特高度重视知识教育，杜威极力推崇能力培养，两人均未直接称为学，其实是没有达到学的境界，两人分别蜗居在各自关注的教育形态圈子里，没有看清教育学的完整构成；素质教育学尚属于空白；道德教育也没有称为道德教育学)。对于教育学的如此窘态，整个教育学界缺乏清醒的认识。素质教育学的创建，不仅帮助人们看清了教育学理论的完整构成，而且补齐了教育学理论体系的核心短板——素质形成规律和素质教育规律，有利于促进教育学健全完善。至此，称素质教育学是教育学理论的核心部分便顺理成章了。

(三)构建了素质教育学的基本理论体系

目前笔者撰写的《素质教育学》专著包括14章内容，完成了从素质——素质教育——素质教育学——素质教育学理论体系一系列探索任务，初步构建了素质教育学基础理论和应用理论体系。前面已略作介绍，这里不赘述。

(四)厘清了教育学与素质教育学相互关系

教育学是属概念，素质教育学是种概念，两者是包含与被包含关系，具有内在的整体联系；同时两者可以实现相互区分，达到各自相对独立。教育学，是研究人类教育实践活动的普遍现象及其蕴藏的各种问题，揭示其中最一般规律，用以指导各类教育实践活动并提高其成效的理论体系。素质教育学，是专门研究教育实践活动中素质的培养、形成这种特有现象及其蕴藏的问题，揭示其中专门的规律，用以指导素质教育实践活动并提高其成效的理论体系。前者是对教育普遍规律的研究，后者是对教育特殊规律的探索。两者在研究对象、研究范围、揭示规律等方面，都有了各自且严格的界限区分。

(五)明确了素质教育的地位作用

素质教育目前处于人类教育发展的最高层次，承载着培养提高人的共有素质和特有素质的双重使命。素质教育主要作用可概括为四点：

一是对人类教育发展具有重大推动作用。它将促使人类教育从知识教育+能力培养形态，跃升到素质教育新形态，实现教育层次的重大历史性跨越。具体内容在教育发展趋势的论述中已有涉猎，此处不再重复。

二是对中华民族实现伟大复兴具有重大促进作用。素质教育是深刻改变国运、有效提高整体国力的重大现实举措，是将我国巨大的人口压力转化成为高素质人才优势的唯一正确途径，是有益于促进中华民族实现伟大复兴的重要基石工程。推进民族伟大复兴，特别需要高素质人才群体发力。如果人的素质不如人，一切竞争休想赢。

从邓小平到习近平，连续四届中央领导集体都深刻阐明并强调：发展是硬道理。发展中有六个根本联系日益清晰：我国发展的根本是改革，改革的根本是发展生产力，发展生产力的根本是提高科技创新能力(第一生产力)，提高科技创新能力的根本是教育进步，教育进步的根本是提高人的素质，提高人的素质的根本是推进实施素质教育。六个根本联系，无一不影响到民族复兴的实现。而素质教育是六个根本联系的基础。

国家“十三五”规划确定实施创新驱动发展战略。创新是提高创造力、生产力和竞争力的关键。当今世界一切竞争，实质是创新能力及其背后人的素质竞争。谁掌握了提高人的素质的内在规律，谁就将掌握赢得整个竞争的战略主动权。

三是对我国教育地位改善有重大影响作用。素质教育一旦在我国全面推进与实施，将彻底改变我国教育在世界教育整体格局中的地位、状态，是引领我国教育由长期向国外教育学习借鉴，直奔世界教育前沿，实现超越领先的良好切入点。事实上，人类教育发展到19世纪末20世纪初，美国教育家杜威等强调加强能力培养之后，教育学理论并无重大实质进步。而那时至今的百余年，人类社会已从工业时代进入到信息时代，社会发展发生了翻天覆地的巨变，但传统教育学理论仍旧蜷缩在工业时代。只有素质教育才能应对信息时代社会形态发生的巨变，给人类社会开辟引向新的光明！如今这一光明的火炬就掌握在中国人手里——我们握着素质教育的话语权。

四是对个体人成长进步具有重大引领作用。信息时代到来，社会出现了两个重要特征：其一，知识信息无比丰富。任何人无论多勤奋、接受多少年教育，都已无法学习掌握任何一个最狭窄学科领域的全部知识——知识丰富到了学不完的程度。其二，知识信息的传递交流极其便捷、广泛、深入，由此导致社会各个领域、方面在丰富的信息快速传递下，呈现出创新不断、变化莫测，甚至是急剧颠覆性的变化。如何促使人们在信息社会快速复杂变化面前不被淘汰，这是教育面临的最重大现实问题。培养人们形成素质，包括共有素质和特有素质，是确保其不被淘汰的有效措施。共有素质是做人的基本品质，是人和谐入世、发展顺利和避免创新作恶的校正器，帮助人以高尚的道德品质和宽广平和的心态应对社会的复杂变化。特有素质要求人在某一学科领域获得独立准确的内在价值判断——发现规律、真理，创造新的知识，据此积淀形成高超的智慧品质。高超的智慧品质既能为社会新的发展贡献智力，又能更好地应对社会未知的复杂变化。

人们若能在某一学科领域获得独立准确的内在价值判断——这种规律性判断，一般具有原创性和价值永恒性，能为人类精神文化宝库增添新的优质积淀——可以在社会实现长期传承、直至永生。所以，真正具备特有素质的人，社会是不会轻易淘汰的。例如：今天的人们仍要学习2000多年前孔子、孙武在相应的学科领域获得的独立准确的内在价值判断。他们的判断结论和精神品质实现了社会永存。这是素质教育形态到来的真正根源，也是信息时代每个人成长进步所需要的。

[1]钱学森.关于思维科学[M].上海：上海人民出版社，1986:448.

[2]毛宗山.细解整题是大学素质教育顺利施行的根本[C]//郭大成，庞海芍.素质教育与大学教育改革.北京:高等教育出版社，2015.

[3]陶行知.中国教育改造[M].北京:东方出版社1996:18-19.

[4]毛宗山.素质教育学导论[M].合肥：安徽大学出版社，2007.

(责任编辑：叶海霞)

On Quality Education From the Perspective of Educational Morphology

MAO Zong-shan

(Army Officer Academy of PLA,Hefei 230031, China)

Based on a brief review of the realistic causes, theoretical assumptions, opportunities and conditions, research methods and processes of the previous quality education researches, this paper focused on the conception that quality education is not only a new educational thought and educational concept, but also an education morphology theory. Education morphology theory has two laws—the intrinsic law of the formation of quality and the basic law of quality education. The main content and framework of the theory includes two rich theoretical systems—the basic theory and application theory. Despite being still a part of pedagogy, it is the core of pedagogy, which makes it mature and perfect. This theory has a significant role in promoting the development of education for human beings, as well as the great rejuvenation of the Chinese nation. It also has a significant impact on improving the status of education in China, and has a major leading role in individual growth and progress.

Education Morphology； Quality Education

2017-03-09

毛宗山，男，陆军军官学院军队管理教研室教授；研究方向：军队管理学、军事教育学。

G640

A

1009-1173(2017)02-0010-07