例谈基于学科核心素养的高三历史复习教学

江子磐

（永定第一中学，福建 永定 364100）

例谈基于学科核心素养的高三历史复习教学

江子磐

（永定第一中学，福建 永定 364100）

构建“思维导图”，将重大历史事件置于具体的时空框架下，从宏观上明晰了历史线索发展和演进，培育学生的时空观念；通过搜集与整理史料并对之进行辨析与探究、解释与论证，重现鲜活的历史场景，培养学生的“史料实证”能力；引导学生把握历史事件之间的因果关系和内在逻辑关系，提升学生的“历史理解”和“历史解释”核心素养；强调知识与情感相互交织的学习和体验，实现历史价值观的培育和熏陶。

学科核心素养；课堂教学；研读与探究

历史学科核心素养，包含时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观五个方面［1］，而历史学科的既往性、不可复制性、无法实践性，决定了历史学科核心素养的培育，主要依托于课堂教学行为。那么，课堂教学行为如何落实核心素养的培育呢？带着这个问题，笔者以高三一轮复习课《文艺复兴》为例进行了探索。

一、时空观念：明晰历史线索的演进

“时空观念”，强调对史事的时序和空间特性进行联系、观察和分析。它是历史的典型特质，也是历史学科核心素养的基础。但是，从高考实测来看，最基本的历史时空概念却往往成为学生认知结构的“短板”。因此，在历史高考复习中，教师要注意引导和帮助学生明晰历史的时空观念，在时间和空间的背景下把握历史的变迁与演进。构建“单元思维导图”，是培育学生时空观念的有益尝试。比如，在《文艺复兴》复习课中，笔者引导学生动手制作了体现西方人文精神的三次演进的“思维导图”（如图1）。

学生思考并构建“思维导图”的过程，实际上就是将重大历史问题置于时空大框架下进行认识、理解和解读的过程，通过“思维导图”，实现了基础知识的再认、再现，归纳了历史发展的基本脉络及不同发展阶段的社会特征，更从宏观上明晰了历史线索发展和演进。

图1

二、史料实证：重现历史场景的鲜活

“史料实证”，强调以可信史料重现历史真实。简而言之，就是“史由证来，论从史出”的证据意识，就是“用史料说话”“一分史料说一分话”。历史课堂教学中，史料实证意识和能力的培养，依托于教师从以下几个方面的规划和引领：引导学生搜集相关史料并对之进行必要的分类整理；对史料相关信息的提取、辨析与探究；通过设置思维情境，培养学生发现、探究的能力；在上述目标的基础上，构建属于自己的历史叙述，促进学生历史理解、解释与认识的深入。

比如，在通过名家名作来诠释人文主义的内涵时，为改变复习课重复、单调的问题，笔者尝试从解读但丁和《神曲》入手，通过设置四个问题情境：“但丁为什么把教皇安排在地狱？”“但丁称颂苏格拉底等圣贤先哲为伟大的灵魂，为什么也把他们安排在地狱？”“但丁游历天堂的向导为什么是象征虔诚信仰的贝阿特丽齐，而不是象征理性的维吉尔？”“从但丁对一从灵魂归宿的安排，反映出但丁怎样的价值取向？”让学生在小组合作学习中，搜集相关史料进行探究、解释和论证，充分认识和感悟《神曲》主题的矛盾性，在此基础上进一步引导学生探究但丁和《神曲》矛盾性的时代根源。这样，通过搜集与整理史料、辨析与探究信息、解释与论证历史的学习过程，重现了历史场景的鲜活，但丁和他的《神曲》不再陌生，学生们仿佛聆听到来自但丁深邃的心灵世界的声音。课后，部分学生还动手制作或绘制了“解读《神曲》示意图”（如图2）。

图2

三、历史理解与历史解释：追求历史叙述的科学

“历史理解”，强调以“了解之同情”“设身处地”将历史事件放在时代大背景中考察，实事求是地做出符合时代特征的解释，旨在回归过去，以求本真；“历史解释”，则强调在历史理解的基础上，理性、客观地分析和评判历史事物，体现史学的现实思考。［2］可见，两者内涵不同，却又紧密联系，既不可混为一谈，也不可断然割裂。

依据“历史理解”与“历史解释”核心素养的要求，高三复习课教学中，教师要通过精心选择真实、客观的教学材料，引导学生在特定历史背景中理解所述史事的含义，并同其他知识建立联系；把握历史事件之间的因果关系和内在逻辑关系，并能够以全面、客观、辩证、发展的眼光加以评判。

比如，笔者在《文艺复兴》复习课中，给学生提供了关于意大利美第奇家族与文艺复兴的关系的一则素材（该材料被广泛应用于各省、市大考试题）并引导学生进行材料分层解读：中世纪的基督教视追逐财富为一种罪孽；美第奇家族以经营钱庄起家的同时，内心惶恐不安，以为自己有悖于上帝的教诲；文艺复兴肯定人性，主张现世幸福，美第奇家族因而解除了心灵枷锁；美第奇家族资助并推动文艺复兴的发展；佛罗伦萨的权力结构发生重大变化，美第奇家族登上了权力顶峰。

这样，学生通过文本阅读、材料分层、信息提取和解读、内在逻辑关系的把握，以美第奇家族这一微观视角探源文艺复兴，进而从宏观视角深刻理解政治、经济、思想文化三者的关系。这样的问题情境，不仅培养了学生提取和解读信息、逻辑思维等多方面的综合能力，也在潜移默化中培育和提升了学生的“历史理解”和“历史解释”核心素养。

四、历史价值观：引领精神家园的构建

“历史价值观”，强调在事实判断和价值判断的基础上，凝练出关于个人修养、社会关爱、家国情怀的价值取向，它是历史学科核心素养中的终极性目标。［3］近年高考全国卷和分省试卷的命题中，就充分体现了学科核心价值观的考查。

历史价值观的培育是一种“情动—体验—理解—内化”的过程，强调知识与情感的相互交织和体验。［3］因此，在高三复习课中，教师要将历史价值观的培育和熏陶与历史学科知识和能力的培养自然地融为一体，使学生有身临其境、如历其事之感，而不是依靠填鸭式的灌输和教条式的说教。比如，在《文艺复兴》复习课中，笔者提出“文艺复兴的光芒照亮了中世纪黑暗的夜空。那么，中国有文艺复兴吗？”这个问题，在学生略作思考之后，笔者指出：胡适曾把新文化运动称之为“中国文艺复兴运动”，同时引用李大钊在其《平民主义》一文中的一段话：“使人民全体，都是为社会国家作有益的工作的人，……政治机关只是为全体人民，属于全体人民”，［4］笔者据此进行问题情境的分层创设：胡适为何将新文化运动称为“中国文艺复兴运动”？结合时代背景说明两者在价值取向上的不同之处及其主要原因；对此你有什么认识？

通过精心的分层设计，逐步引领学生认识：由于民族危机和忧患意识，导致了中国与西方人文主义在价值取向上的区别。在此基础上，引导学生进一步实现历史价值观的升华：人文主义的价值取向，因时代、地域以及一个国家和民族的处境而呈现出明显的差异；当人文主义的普世价值遭遇中华民族的生死存亡，中国人民作出的历史抉择，是对人文主义的一种升华。

核心素养的培育是一个渐进的过程，一节课堂教学不可能将所有的核心素养目标“一网打尽”，作为高三毕业班教师，在引导学生巩固基础知识、提升学科能力的同时，也要加强学科核心素养的自觉意识，这样才能使复习课既适应高考对于学科素养考查的变革，又能像一盏指路明灯，照亮学生未来人生的漫漫长路。

［1］叶小兵.培养学生的历史学科核心素养——历史课程教材改革的新思路［EB/OL］.［2017-01-08］. http://www.360doc.com/content/17/0108/15/15221501_6 21063033.shtml.

［2］邓京力.历史理解与历史解释辨析［J］.历史教学，2016（11）.

［3］陈超.历史学科核心素养的构成与培养［J］.福建教育学院学报，2016（1）.

［4］李大钊.李大钊选集［M］．北京：人民出版社，1959：427.

G633.5

：A

：1673-9884（2017）03-0087-03

2017-01-17

江子磐，男，永定第一中学高级教师。