基于核心素养发展的小学语文课程重构的实施策略

郭爱香

一日，听青年教师教一年级的拼音“a”时，她的问题是这样的：“同学们，想一想，你们什么时候会发出‘a的音？”学生A：看医生的时候。学生B：治牙齿的时候。学生C：吃饭的时候。老师的回答分别是：“哦，医生通过观察了解病情。”“我们可要保护好牙齿哦。”“吃饭时会发出‘a的音吗？是家长喂饭的时候吧！我们是一年级的小学生了，还能要家長喂饭吗？”这样的回答是指向核心素养的，但是，发展学生的核心素养不能仅仅停留于此。在教育3.0时代到来之际，教师需要变身为“课程开发者”“路径提供者”“活动设计者”多种角色，引领学生在实践体验中获得知识，发展素养。

一、小学语文课程重构的必要性

当下，核心素养被置于深化课程改革、落实立德树人目标的重要地位，“核心素养”一词也成为了舆论关注的热点，并正成为新一轮课程改革深化的方向。

“新理念”来势汹汹。“素质教育”“三维目标”还没有弄得太清楚，“核心素养”已悄然而至。厘清概念，阐释内涵，建构理论……这些研究或许不是我们一线教师的任务，但发展核心素养的可操作性表达、为抽象的理念在课堂找到落地的场是我们需要探索的。而课程重构或重建是建好语文核心素养落地的场的关键。

课程重建，不是一个老师能完成的，不是一群普通老师能完成的，也不是一般的学校能完成的。但是我们能做什么？可以做什么？应该做什么？才能建好学生核心素养落地的场呢？那就是对课程的重构。

重构不是对原有的课程进行打破重建，而是梳理重组。将“重构”用于语文教学，是指筛选原有课程、教学中的合理成分，吸纳新的理念和经验，以改善组合方式为重心改进教学，使教学能够满足学生核心素养发展的要求。课程重构，就是从课程的角度去思考教育，是先构建课程，然后在实施过程中融入一些简单的技术来丰富学与教的过程。

二、课程重构的策略

（一）课程内容的重组

以人教版《北京的春节》为例，将其开发成语文学科的综合实践课程，实现课程重构。

1.走进文本课程——单篇学习

《北京的春节》在语言大师老舍先生的笔下，充满了年味，写出了北京春节的热闹、喜庆、团圆、祥和的生动场面，体现了作者在文章结构、内容统筹上的独具匠心。过年的时间很长，从腊月初旬到正月十九，有四十多天；过年的活动很多，有熬腊八粥、泡腊八蒜、买杂拌儿、逛庙会、骑毛驴、赛骆驼等等。如何在“弱水三千”中取“一瓢饮”，关键是要找到年味与文味融合的点，这个点就是——“京味十足”。这个“京味十足”蕴含着丰富的内涵和巨大的张力，所以我们的教学用“思维导图”的“鱼骨图”来梳理文脉。将时间轴与鱼骨图相结合，通过时间轴，学生直观地看到了老舍笔下的春节是从什么时候开始，又从什么时候结束，再通过用圈画重点词的方法，找到在这跨度几十天的日子里北京人过年都干了什么，提取信息，将鱼骨图补充完成。就这样学生只需要读图，详略就一目了然。再重点分析除夕、元宵部分，学习写法，进行仿写、补写或创写，实现课堂微写作。

2.拓展阅读课程——群文阅读

群文阅读，是指把一组文章以一定的方式组合在一起，指导学生阅读，并在阅读中发展出自己的观点，进而提升阅读力和思考力。

拓展阅读课程之群文阅读，是围绕单篇中的一个议题或多个议题选择一组文章，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。

在《北京的春节》的教学中，我们除了用课文资料袋中梁实秋笔下的《过年》、斯予笔下的《除夕》外， 还选择了沈从文的《忆湘西过年》和丰子恺《过年》的段落。重点体会文味和年味的不同。

3.实施活动课程——主题综合实践

（1）确定活动内容。

（2）成立活动小组。学生根据自己的喜好和特长自由组合，教师给予适当的指导，确定组长，合理分工。

（3）实施活动课程。各组根据计划展开调查研究，教师进行有效指导。

（4）汇报活动成果。展示活动成果，进行总结评价。

（二）教学策略的调整

1.让核心素养在“学的活动”中实现

语文素养关注个体解决真实的专业领域和现实生活问题时所需的语文学科关键能力和必备品格，这些关键能力和必备品格必须也只能是学生在自主自觉的体验和实践中习得的。为了实现这一目的，我们需要调整教学策略，从关注“教的活动”转向设计“学的活动”。

学的活动，是指为达成教学目标设计的言语实践活动，活动的主体是学习者，主要形式为阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。在学的活动中，学习者处于主动的学习状态，以体验、建构为主要形式，充分展开学的过程，生成学习成果。在学的活动中，学生的参与度高，思维习惯得以养成，认知能力得以提升，成为语文知识的发现者和建构者。学生自主发现和建构语文知识的过程，也是语文学科核心素养整体发展提升的过程。

例如，阅读《凡卡》，教师可设计四个彼此关联的学习活动，用思维导图分别画出凡卡的“遭遇图”、凡卡的“渴望图”、凡卡的“结局图”和作者的“创作图”。第一幅图，指向小说的主要内容有哪几部分，并通过着重阅读凡卡的书信了解他在莫斯科当学徒的悲惨生活，达成学习目标。第二幅图，指向通过凡卡在书信中对爷爷的哀求以及他对乡村生活的美好回忆来感受凡卡内心的渴望，进一步理解凡卡在莫斯科所受到的非人待遇。第三幅图，结合凡卡的梦境和爷爷的处境，预测凡卡的命运可能会出现的几种结局。第四幅图，通过比较、讨论帮助学生领略契科夫小说创作的魅力，感受《凡卡》作为经典作品的艺术价值，提高学生的文学鉴赏能力。更为重要的是，为完成上述活动，学生需要反复阅读文本，需要将阅读过程中收集到的信息加工整理，转化为思维导图的呈现形式，并综合运用议论、描写、说明等多种表达方式。反复阅读启动了学生对凡卡所处时代历史文化的思考，并将文化传承渗透其中。上述“学的活动”是一整套“智力动作”，整套动作形成合力，共同推进学生语文学科核心素养的发展。

又如，《女娲补天》的学习活动设计：讲神话故事贯穿教学始终。看似单一的活动却包含多重目标，学生完成活动的过程涉及阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三类言语实践活动，表现出较为鲜明的综合性。

2.让核心素养在“观”与“作”中提升

“观”即为观看适合学生年龄特点的影视作品，“作”指课堂微写作。

对少年儿童而言，影视无疑是最受欢迎的教育形式之一。几十年来，我们学校将观看影视作品纳入了课表，形成了独有的校本课程。为了将“影视教育”推向纵深发展，又开展了“运用电影资源进行阅读教学的模式及运用方法”的课题研究，把影视与学科教学进行整合，编写了校本教材，构建了学科电影整合模式，有效地挖掘了影片的教育意义，形成了“常规看片、主题课例、学科整合”的阅读教学系列研究。

在这个研究的基础上，我们开展了运用影视资源促进课堂微写作的研究。该研究主要是指在小学语文课堂上，结合文本学习，运用影视资源，进行的篇幅短小、目标明确的写作形式，旨在摒弃“内容至上”“理解至上”的错误教学观念，真正把学生的目光转向学习语言文字运用上去。

如《草虫的村落》一课，我们紧紧抓住课文描写草虫活动及作者联想的部分，让学生充分感悟表达方式并学习运用这种表达。运用影视资源进行微写作部分的教学是这样分步进行：

第一步，请学生自由选一段自己最喜欢的语段读一读，体会它的表达方式。关注哪些是写他看到的，哪些写他想象到的，并把描写看到的内容的词句划下来。

第二步，发现并体会到作者在描写不同的草虫时用的方法不一样，有的一边描写看到的一边描述想象到的，有的先描写看到的内容后描述想象到的内容。

第三步，老师为学生提供多个微视频，让学生从中选择一个，发挥联想、想象力，运用拟人比喻的手法，将两种写法用进文中，把一个虫子活动的场面写下来。

第四步，学生写作后，围绕目标，对照文本充分地交流、评改。

“观微视频”进行“微写作”是根据学生的需要，在他们思维活跃、情感激发的适宜时间自然而然生成的。可以是在学生“整体感知、整体领悟”的基础上，适时播放相关视频，结合自己的主观认识，综合运用学过的各种语文知识和语感，将自己的感悟用恰当的方式表达，完成一次对语言文字的习得；可以是在阅读教学的进程中，引导学生巧妙利用有关阅读内容，选择契合课文内容的影视片段，进行“短平快”的写作训练；也可以是在语文学习的过程中，抓住文本的留白处，引导学生发挥自己的想象力来填补文中的空白，完成微写作。这一过程，既是学生与文本、与作者产生共鸣的过程，又是由感悟和品味语言文字向运用语言文字表达真情实感转化的过程。还可以在学生理解课文内容、学习语言表达形式之后，让他们马上学以致用，去转换、丰富、发展课文内容。这个过程，教师提供优秀的影视资源，促进学生多角度、有创意地去感受、理解、欣赏、运用文本，又拓展了学生累积相类似的语言，提高运用语言的能力。

语言学界泰斗吕叔湘先生指出：学习语言的一般过程，是模仿—变化—创造。运用影视资源促进微写作教学的研究，旨在解决小学生在“运用语言文字学习语言文字的运用”过程中出现的如下问题：一是对课文运用语言文字特点的模仿，即仿写的问题；二是在模仿的基础上加以变化，即改写的问题；三是结合实际的灵活创造，即创写的问题。

核心素养是学生面对具体的现实生活情境，分析情境、发现问题、提出问题、解决问题、交流结果的过程中表现出来的综合性品质。它的每一个方面都是紧密联结的，是一个不可拆分的整体，学生可能在某个活动中重点发展某一种素养，但绝不可能只发展一种素养。换个角度来看，不存在发展单一核心素养的语文活动。因此，我们不能用“一一对应”的思路，试图突破各个核心素养，而要用符合核心素养整体发展的思路去重构课程，为理念找到合理的落点，探索发展核心素养的操作性表達，让变革在执行课程层面得以真正发生，从而发展学生的核心素养。

（作者单位：江西省南昌师范附属实验小学教育集团）