三方齐发力，撑起数学学习力

林盼盼

摘 要 数学学习力是指学生学习数学的学习动力、学习能力和学习创造力。它是数学教学的价值取向所在。鉴于学生的学习动力普遍不足，学生的学习能力普遍低下，学生的学习创造力普遍偏弱的现状，究其原因，无外乎缺乏愉悦的学习心境，碍于被动接受的学习方式和对学习过程和结果很少反思。因而提出让愉悦的心境、快乐的探究、深刻的反思三方发力，三足鼎立，撑起学生的数学学习力。

关键词 愉悦 探究 反思 学习力

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2017）09-0020-04

數学学习力是数学教学的价值取向所在，虽然人们对学习力看法不一，但它内涵丰富，指向于培养学生的学习动力、学习能力和学习创造力的看法是基本一致的。

而现实生活中学生的学习动力普遍不足，态度消极，心情郁闷，或厌烦老师的动辄训斥，或害怕老师不断批评，无法拥有良好的学习心境参加学习；学生的学习能力普遍低下，老师是课堂的主宰，学生疲于被动接受，缺失探究的教学，有的只是知识容量的扩充，缺的是学习能力的提升；学生的学习创造力普遍偏弱，教师的教学目标仅定位于知识的积累和能力的掌握，没有引领学生对学习结果和过程的反思，学生浅尝辄止。所以，改变师生关系，让学生保持愉悦的心境，激起学习的动力；改变学习方式，坚持快乐的探究，提升学习能力；引导深刻的反思，形成学习的创造力已刻不容缓。只有愉悦的心境、快乐的探究、深刻的反思三足鼎立，才能撑起学生的数学学习力。

一、保持心境愉悦，激起学习动力

新型的师生关系应该是教师和学生在人格上是平等的，在相处的氛围上是和谐的。师生心理相容，心灵互相接纳，情感至爱、真挚。教师既是学生成长引领者，又是学生成长中的合作伙伴，不是高高在上的指挥员，而是为学生营造愉悦学习心境的护花使者。

（一）教师：施以关爱，激发动力

教师的关爱首先体现在倾听学生的倾诉。数学课堂上，教师认真倾听学生的每一句话，站在欣赏学生智慧的角度，发现学生智慧的火花，辅以赞美的语言，使其智慧之火越烧越旺。教师的关爱还体现为对学生学习状态的准确评价，课堂效率的提高与评价有密切的正相关，和谐的教学评价让学生的学习活动更有成就感，有效的评价既能指明优缺点，又能激发学生学习的正能量。教师的关爱还应该体现在课堂角色的准确定位。多尔认为，教师在教学中的地位是“平等中的首席”，是平等交流中的一员，不是知识传授的霸道者。学生虽然是未成年人，但他们同样是独立的、有潜力的、有人格的、有主观能动性的人，他们崇尚民主，希望他人尊重自己的存在。否则，学生心情压抑，郁闷，难以产生学习动力。

如：五年级的王建同学上完数学课时写道：

今天数学课，老师让同学们说出数量关系式，等了好久，也不见同学举手。此时，林老师见我高高地举手，脸上露出一丝笑意，亲切地说：“王建，你来。”我“唰”地站起来，心扑通扑通跳得厉害，连数量关系式也想不起来了。这时，林老师用充满期待的目光看着我，那眼神好像对我说，“王建，相信自己，你一定能行的。”我抬起头，吞吞吐吐地说了起来，开始还是那么紧张，声音那么轻，渐渐的，声音响了，语句也流畅了许多。“非常好”，老师竖起大拇指表扬道。听了林老师的表扬，我像吃了蜜一样，心里甜滋滋的，我带着喜悦，轻松地坐在椅子上。哦，数学课，我喜欢。

教师的一个口头表扬，一个称赞的目光，一个亲切的微笑都会让学生产生无比愉悦。在赞美声中的学习，心情自然愉悦。“哦，数学课，我喜欢。”心声流露，脱口而出。

（二）学生：享受关爱，心境愉悦

有了老师的声声赞扬和中肯评价，有了同伴的热心帮助和积极建议，学生心胸豁然开朗，没有了老师训斥的厌烦，没有了老师居高临下的压抑，更没有了同伴们的讽刺挖苦和冷眼相看。上课时，学生认真倾听老师的点拨和同伴的意见，从中发现自己的欠缺和努力方向，打开探究知识的大门，心境十分愉悦。

如：六年级同学写的《我喜欢的数学课》：

五年级以前，只要上数学课我就会瞌睡，觉得数学课很无聊，一看见应用题头都会晕。不知道是因为自己笨听不懂，还是老师讲解得不好，总之很讨厌数学课。尤其是教我三年级数学的李老师，上课总是一本书、一根教鞭、一支粉笔，还整天板着脸，好像大家欠他什么一样。训斥、批评、罚站是家常便饭。

五年级时，数学老师换成了张老师，他有一句话我记得很深刻：“数学和人类文明一样古老，它深不可测，妙不可言。”孟老师上课面带微笑，总是弯下腰来跟我们说话，常常坐在我们中间讨论问题，有时也给我们讲充满智慧和情趣的数学故事，和我们一起做各种各样的数学游戏。值得一提的是，张老师有个与众不同之处——从不搞题海战术。他经常组织我们上室外数学课，带领我们测量、绘制学校的平面图，从前，我最讨厌背公式，但在学习圆柱体表面积时，他向我们展示拆解他制作的圆柱，还给每个学习小组发了三张漂亮的纸片，其中有两个圆，一个长方形。张老师把他的圆柱收起，让我们自己动手去制作。在制作过程中，我们认识了圆柱的侧面和底面，自己推导出了圆柱表面积的计算公式。

总之，我喜欢张老师的数学课，因为他的数学课不是死气沉沉的一本书、一根教鞭、一支粉笔，不是一问一答的讲解和演示，也不是公开课的热热闹闹，花样翻新，而是我对数学的兴趣、思考和探究，是我们师生平等交流的信任、尊重和鼓励，是我课堂内外如沐春风的学习的快乐！

学生在教师不断创造成功的机会中享受关爱，学生在老师及时给予的表扬鼓励中，接纳喜悦之情。这样，每个学生都能体验到内心的喜悦，增添面对挫折、失败的勇气，从而激发更强烈、更主动的学习欲望，平添学习动力。

二、坚持快乐探究，提升学习能力

《小学数学课程标准》要求坚持自主、探究、合作的学习方式。尤其是探究，更能培养学生的学习能力。联系生活，开展探究，有利于提高应用数学知识解决实际问题的能力；动手操作，乐于探究，做中思，思中学，探寻事物内在规律，能总结解决问题的一般方法。破解难题，潜心探究，更好地锻炼解决问题的毅力，享受探究的喜悦，益于提升学习能力。

（一）联系生活，开展探究

书本知识来源于生活，又高于生活，学生在把从书本上学得的数学知识运用到生活中时，肯定会产生一些疑问，从而把数学学习从书本拓展到了生活中。一旦将数学学习与其原有的生活经验结合，与其运用数学解决实际问题的学习需求吻合，探究的兴趣便会油然而生。

如一年级《6和7的认识》这节课，教师运用教材中贴近学生生活的师生进行打扫教室的情境图，让学生体会5添1是6，接着分别用小棒或圆片摆出喜欢的图形，使学生在联系生活和操作中逐步形成数的概念，发展数感。并且在学生已经摆出6根小棒的情况下，让学生用最快的速度擺出7根小棒。让学生们猜一猜，摆得最快的小朋友是怎样摆的。通过学生动脑操作、叙述，使他们充分感知6与7的联系。学生在认识6、7后，教师再让学生联系生活实际想想生活中哪里用到6、7，将简单的认识6、7变成生活中的6、7，这样学习起来更有兴趣。学生认识了数序，学会了比较大小，在比较5、6、7这三个数的大小时，教师提出“谁比谁多，谁比谁少？”这一问题，给学生提供了一个开放的思维空间，让学生任意选择两个数比较大小，使学生在寻找答案的过程中学会简单的推理。

此过程学生学习的热情高涨，领悟到生活中有数学，学数学有用，尝到了成功的喜悦。有生活背景依托的教学，学生兴趣盎然。学习起来乐此不疲，这就是所谓的乐学之下无负担。

（二）动手操作，乐于探究

《数学课程标准》指出：“动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式……数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”学生在从事数学活动时空中自主探索，亲自实践，在合作交流的氛围中，解除困惑，明晰自己的思想，分享学习体验。

数学教材以数学源于生活又用于生活为主线，着重培养学生创新意识、动手能力和学数学用数学的习惯，因而，数学课堂应为学生提供足够多自主探究的时空，让学生动手操作探究规律。蔡林森说：“概念、定律、道理由教师嘴里讲出来就不值钱了，一定要让学生通过自学、讨论，去感受、去体会、去发现。”

在教学《认识立体图形》一课时，课前，搜集生活中物体并分类，如弹珠、茶叶罐、药盒、火柴盒、牙膏盒、铅笔、吸管、魔方等，根据形状相同的分为一类，孩子们基本上能分出正方体、长方体、圆柱、球这样四类。 上课时，通过看一看——观察同类物体的特征；找一找——找到自己带来的物体与相应的几何图形对应的朋友；摸一摸——说出每种物体的特征；玩一玩——在小组里摆一摆、搭一搭，滚一滚。本节课，学生看一看、找一找、摸一摸、玩一玩、想一想、说一说，充分发表自己的见解，在玩中进一步巩固各种物体的特点，快乐无穷。

这样的教学，学生对物体的认识由具体物品抽象为几何图形，并应用图形特征解决实际问题。为学生创设了自主探究的空间，让学生在一系列的探究活动中获得图形的特征，这是有效的探究活动。观察、操作、讨论、交流多种教学活动相结合，帮助学生在感性经验的支撑下建立起初步的空间观念，抽象出本质特征，探究到规律，获得积极的情感体验，整个过程既超越了知识和技能的把握，还增强了探究的信心。

（三）破解难题，潜心探究

学生具有强烈的求知欲、主动参与的精神与积极思考的行为，其重要特征是已具备了将学习的需要内化为自动的行为和趋向，实现自主性发展。但遇到难题往往会退却不前，萎靡不振，缺乏学习的信心。此时，教师需要帮助树立信心，也应巧设问题情境，引发认知冲突，激发解决问题的欲望，学生则巧借问题情境，潜心探究，自主寻求破解问题的途径和方法。并从学习中获得积极的情感体验，从而形成高质量的学习能力。

如一位老师在上五年级《中位数》时，教师从生活实际和学生已有知识经验中引入，让学生发现光用平均数无法判定小明的跳绳水平，必须寻找新的数去替代，这是老师为引入新概念创设的第一个学习情境，旨在引发探究欲望。教师在学生根据概念学会了找简单数列的中位数后又陈列了8个数字的数列，再一次创设了求知的情境。学生巧借一个个学习情境，自主探索，又与同学合作分小组讨论，知道了找不同情况中位数的不同办法，破解一个个数学问题。

本节课课堂教学的目标由于学生巧借教师精心预设的一幕幕教学情境而如期达成，这达成是一种水到渠成的生成，同时，那“不曾预约的精彩”，是生命课堂的灵性之花，创造之花，智慧之花。学生成了学习的主人，在难题破解的过程中锻炼了学习毅力，享受到探究的乐趣，同时提升了探究能力。

三、经常深刻反思，形成学习创造力

新课标指出，学生的发展包括知识与技能、数学思考、解决问题和情感态度四个方面。因此，学生学会反思，才能对自己的学习过程、学习方法进行监控，才能为自己的学习效果承担责任，才会在反思中不断成长，形成创造力。

（一）反思学习方法，在成功中创造

数学学习反思是学生在完成数学认知活动后，对自身的认知活动过程，以及活动过程中所涉及的有关事物的学习特征的分析、评价和自我调节的过程。它是数学学习活动的重要环节，也是数学学习的主要方式之一。美籍数学教育家波利亚也说，“如果没有了反思，他们就错过了解题的一次重要而有效益的方面”。教师加强对学生进行数学学习反思的指导，让学生养成反思的习惯。学生通过反思，加深对数学学习过程和结论的认识，积累经验，最终提高数学素养，体验数学学习的快乐，在总结反思中不断创造。

正如王心怡同学在《植树问题》学习后的数学日记中是这样写的：

今天的数学课让我回味无穷。课本中的例题明明是说在100米的道路两旁植树，为什么老师叫我们先研究20米的植树情况。哦，原来老师是让我们将复杂的问题变得简单些，容易解决，因为简单的问题我们容易拿捏，这也许就是老师平常所说的“复杂问题简单化”吧。我们这样去学数学，人就会变得聪明。另外，老师先让我们探究两头都种的情况，老师在巡视时发现我们组用线段图表示的，还倍加赞赏地摸摸我的头加以肯定，当我站起来汇报时说：“植树的株数就是间隔的个数加1。”同学们异样的目光告诉我，他们不但认可我的结论是正确的，还在羡慕我发现了数学的规律。老师总结时点评，心怡同学的线段图将株数和间隔数对应起来，发现最后一株没有对应的间隔就加1，这是数学的对应思想帮助了她的解题。接下来老师再让同学想想只种一头和两头都不种的情况时，同学们都能迎刃而解。学数学不只是求得结论，还能学习思考问题和解决问题的方法。数学课真有味道。

引导学生开展自我评价，自我反思，对学习过程进行梳理，帮助学生形成一一对应的数学思想和化繁为简的解决问题策略，这样的体验是学生学习数学、发展思维的一个重要途径。它不仅可以把抽象的知识变得直观形象，还可以让学生在动手、动脑、动口的过程中引发数学思考，抓住解决问题的规律和一般方法，从而积累数学活动经验。便于学生举一反三，推陈出新，在创造中获得成功，在成功中提升创造力。

（二）反思学习态度，在改善中担当

学生的学习创造力与学习态度成正相关状态，态度马虎，做最简单的问题也会出错，何谈创造，态度认真，就是再难的问题也会迎刃而解，还会有无穷的智慧和创造。创造力的培养，始于认真的态度和踏实的学习作风。学生经常对学习结果进行反思，寻找错误原因，便于改善学习状态，提高自己对学习的责任担当。

如：五年级学生在做小数除法计算题后的反思日记：

古人云：“细节决定成败，态度决定一切。”今天的作业结果印证此言。第一题是计算题，21.36€？.8-12.9，我的计算结果是25.61。当然得到的是老师的大红叉。这么简单的题目做错了，连我自己都难以置信。重新再算，原因发现了，做除法时就出现了错误，本来26.7却鬼使神差般地写成了26.9，落笔错！下一步减法计算，又将12.9看成了1.29，小数点错位了。结果怎么会正确呢？简单的题目就出现了两个低级的错误，哪经得起这番折腾？这正是一着不慎，满盘皆输呀，怪不得爸爸和老师常提醒我要注意细节，更要有一种认真学习的态度。是的，当时做题仔细点，哪会出现这样羞于启齿的笑话呢？当然，不吸取教训，结果是可想而知的。

这则日记，学生分析了发生错误的原因，从内心深处加以深刻反思，明白了错误背后隐含的道理——细节决定成败，态度决定一切。相信他在纠错、探因、明理的过程中明白自己对作业的责任和对学习的担当。有了强烈的责任意识和担当意识，就会形成做事的认真态度，使创造力的形成变为一种可能。

教师施以关爱，学生把学习当作享受，有了学习心境的愉悦，便于激起学习动力。引领学生通过联系生活、动手操作、破解难题等情境，開展快乐探究，学习能力得以提升。学生坚持从学习态度和学习方法的诸方面常常深刻反思，有助于学习创造力的形成。愉悦、探究、反思三者共同发力，呈现鼎足之势，以学习动力、学习能力、学习创造力为核心要素的数学学习力定能高高撑起。

参考文献：

[1]孔企平.构建以学为中心的数学课堂——基于小学数学学习过程的教学研究[M].北京：北京师范大学出版社，2006，（11）.

[2]张丹.小学数学教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2010，（8）.

[3]曹培英.小学数学教学改革探析[M].北京：人民教育出版社，2004，（9）.

（责任编辑 曾 卉）