游戏学习的项目教学课堂转型

【摘要】微型游戏项目教学是一种以微型游戏为载体，学生在玩游戏中完成项目学习的教学样式。在微型游戏项目教学中，通过课堂教学情境、学习方式和评价方式的转型，让每个学生都快乐地享受学习，促进每个学生的个性发展。

【关键词】微型游戏项目教学；中职课堂；课堂转型

【中图分类号】G712 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）20-0046-03

【作者简介】朱娟，江苏省海门中等专业学校（江苏海门，226100）教师，讲师，主要研究方向为中职游戏化教学。

微型游戏项目教学是一种以微型游戏为载体，学生在玩游戏中完成项目学习的教学样式，其主要教学流程包括试玩游戏、解剖游戏、自主开发、互玩游戏、优化游戏等环节。这种以学定教的教学样式，通过系统的课堂转型，实现了中职教学生态的持续优化，体现了相信学生、依靠学生、为了学生、成就学生的基本价值取向。

一、课堂情境转型——让学生沉浸在游戏中

（一）由“枯燥”向“生动”转型

随着以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体的模块化课程体系的建立，中职专业课堂呈现出教师“做中教”、学生“做中学”的基本样态。表现为在教师的指导下，学生处理或实施一个项目，从而了解并把握产品的生产流程。这种项目教学样式虽然有效改变了教学中理论和实践相脱离的状态，但也很容易使课堂停留于“技术层面”：教师的“教”直接指向学生的“做”，学生的“学”也直接指向项目的完成，“会做”成为教学的唯一目标指向。这种急功近利的价值取向直接导致教学简单化、方式单一化、流程固态化、学习机械化，使学生对课堂学习的兴趣日漸淡薄。

微型游戏项目教学通过对项目进行微型化改造和游戏化改编，用微型游戏作为载体来驱动项目学习，教师将项目教学的任务融入自行开发的微型游戏中，让学生在自行闯关、玩游戏中轻松自在地学习。例如，为了掌握PowerPoint超级链接和动作按钮等核心知识点，教师通过改编流行游戏“走迷宫”，将相关的知识与技能进行优化组合和重构，嵌入到游戏中，让学生在游戏中积极主动地学会知识、掌握技能、解决问题。这样既保留了项目教学理论和实践相联系的优点，也“嫁接”了游戏趣味性、自主性等特征，活跃了课堂氛围，中职课堂由此变得生动起来。

（二）由“间歇”向“持续”转型

在通常的情境创设中，教师往往以情境创设为手段，以知识建构为目标，创设适合于学生学习的教学环境，主要表现为教师根据教材内容和学生心理特点，创设一个环境、一个场合、一种气氛，使学生能很快进入探究学习的情境中，在情境中感受学习的乐趣，领悟人生的哲理，使学生动起来，使教学活起来。但我们往往忽视了一个事实，即课堂教学的知识、技能点往往不止一个，这样教师就需要在课堂上创设多个情境，学生也要在多个情境中“跳转”。这种教学情境的间歇性往往使教师懒于情境创设，抑或由于情境的无关联性而使学生感觉突兀。

微型游戏项目教学通过将相关的知识与技能融入一个具体的游戏中，使学生持续处于同一个游戏情境中，避免了课堂教学需要创设多个教学情境的弊端，极大地提高了教师上课的效率。如微型游戏项目“大家一起来找茬”的教学，整个教学分为如下紧密关联的教学环节：学生试玩游戏导入新课—师生一起解剖游戏，探索游戏奥秘—学生自主动手设计，制作游戏—同伴相互品玩测试，优化游戏—全班展示讲演游戏。整个教学过程始终处于同一个游戏情境之中，学生“玩兴”十足。

（三）由“对立”向“和谐”转型

在传统的中职课堂项目教学中，常常会出现学生上课睡觉、小组讨论“冷场”或“游离主题”等情况。为了提高上课的效率，教师绞尽脑汁、用尽心思维持课堂秩序，甚至采取罚站、罚抄等措施。这些措施治标不治本，学生虽然表面上认真听讲，但这并非源于学生的行为自觉，而是源于教师的威权和项目的推动，学生“思维迷航”事件仍然时有发生，而且教师的约束很容易造成学生的反感，使师生关系长期处于对立的状态。

微型游戏项目教学一个显著的特征就是师生间广泛而深入的教学协商（就游戏类型、游戏内容、游戏规则等进行协商），学生拥有学习的决策权。以游戏规则协商为例，游戏规则包括游戏玩法、时间限定、结果判定等，经过所有学生酝酿并认可，具有公认的约束力，每个学生既是游戏的参与者，也是游戏规则的制定者，因而他们会自觉地遵守游戏规则。这个游戏规则对教师也具有约束力，教师不得随意中断学生的游戏，不得强行控制学生的游戏进程，在课堂上只能点拨、帮助学生完成游戏。于是，在微型游戏项目教学中，教师的“教”让位于学生的“学”，学生在玩中学、在研中学，玩得是否开心、尽兴，玩得是否成功、过关，成为评价学习效果的重要标尺，教师也与学生一起分享游戏成功的喜悦，这种以游戏为中介的课堂教学保证了师生关系的平等、和谐。

二、学习方式转型——让学生探究在游戏中

（一）由“被动学”向“主动学”转型

通常的项目教学，教师在“做中教”，学生在“做中学”，教师教什么，学生跟着学什么。教师主导教学过程，学生处于一种“跟着学”的状态，没有学习的自主选择权。教师的教学意义与学生的学习意义之间存在着明显的落差，教师认为重要的内容与技能，学生未必认同或理解，因而也未必会认真学；教师千方百计要把学生打造成复合型技能人才，学生未必领情，因而也未必愿意去学习更多的新东西。

要让学生主动学习，首先要让学生爱上学习。微型游戏项目教学从学生喜欢的游戏入手，让学生先试玩教师开发的微型游戏，使课堂从好玩开始，把学生牢牢吸引住；师生再一起解剖游戏，深度回答为什么可以这样玩、这个游戏是怎样做成的等问题，进一步吊足学生“胃口”；学生在教师指导、同伴互助下自主开发游戏，解密游戏，获得心中的释然，寻得学习的“高峰体验”；互玩和展示游戏，在检验学习成果的同时让学生在互玩中互学、互比，激发其内在的游戏冲动。教学过程环环相扣，要想互玩和展示必须知道“怎样做”，要知道“怎样做”必须了解“为什么”，要了解“为什么”必须知道“是什么”。在这个游戏链中，学生的思维得以触发，知识、能力得以集聚，学习兴趣得以生成。

（二）由“重结果”向“重体验”转型

通常的项目教学，教师的教学指向是明确而直接的，那就是“会做”。无论采用什么方式，无论有怎样的学习过程，只要能达到“会做”这个目的，只要能完成项目任务，一切都可以忽略。于是，项目学习变成了学生的一个任务，学生是被项目“驱动”的，项目对于学生来说变成了“苦差”。

微型游戏项目教学变“项目驱动”为“游戏自动”，不再追求所谓的学习结果，也没有最后的显性评价，将学生玩的过程看成是教学的中心，以“能不能玩”“会不会玩”“玩得高兴不高兴”“是否还想继续玩”作为教学效果的评价依据。如在“城堡阻击战”微型游戏项目教学中，教师将PowerPoint超级链接和触发器的运用知识嵌入一个虚拟的游戏“城堡阻击战”中，当学生沉浸在对城堡的争夺中时，当学生想方设法地构筑更加坚固的城堡时，学生会自然而然地“拾起”所谓的知识与技能去改进游戏，知识与技能教学没有留下痕迹，却早已悄然发生。在这样的游戏体验中，师生共同走过了一段独特的生命旅程，体味到一种久违的幸福感和成功感：学习原来真的可以如此轻松、惬意。

（三）从“统一学”向“分层学”转型

在项目教学中，教师通过穷尽各种方式的“引”“诱”“导”，想方设法使学生的思路跟上自己的节拍。这种统一的学习方式虽然能够使学生掌握系统的知识，但是学习内容、学习方法、学习节奏等完全由教师来主导，教学变成了知识、技能的集中传递。这种集中传递无法关照到每个学生的个体差异，既不能做到“面向全体”，更不能实现“全面发展”。

在微型游戏项目教学中，通过游戏关卡的设置，为不同学力的学生设置不同的游戏关卡，如在“室内寻宝”游戏中，教师根据难度系数的不同，设置了三条闯关通道，分别是简易型、中等难度型和高难度型，学生可以根据自己的实际情况自由选择，而不同的选择就决定了他们学习过程的“异步”、学习结果的“异情”，但有一点是相同的，就是每个学生最后都能闯关成功。微型游戏项目教学不求同步，也不再同调，而是充分尊重学生多样化的学习需求和个性化的学习方式，开发出满足不同学力层次学生学习需求的游戏产品，引导学生向个性化学习迈出了坚实的一步。

三、评价方式转型——让评价消失在游戏中

（一）由显性向隐性转型

通常的项目教学，教师课堂评价的基本取向是学生会不会做、做得怎么样，这是一种简单直接的以显性结果为主要参照的评价，是一种对学生学习成效的“评判”。为了体现“评判”的公正性，教师一般还会设计评价量表。这种“评判”只对部分中职学生产生正向激励作用，因为只有部分学生能在这种“评判”中获得成功的体验。对于一些基础薄弱的学生，这种“评判”可能会造成无法弥补的“伤害”，教学评价迫切需要改变“评判”指向，代之以激励导向。

在微型游戏项目教学中，既没有用于学生自评和小组互评的评价量表，也没有教师一锤定音的权威判定，评价似乎“消失”了，然而评价却又始终无形地存在着，学生对于游戏类型和游戏级别的选择、解剖游戏的快慢、开发游戏的创意等会在游戏过程中体现出来，在游戏研发的过程中表露出来，在同伴互玩的过程中感觉出来，在作品展示的过程中感悟出来。教师再也不是学生学习的唯一评判者，学生也是自己学习的评价者。教学评价在“玩”中“隐身”，其实也意味着教学评价弥散在“玩”中。

（二）由单一向多样转型

在通常的项目教学中，评价较为单一。从评价的指向上看，一般指向学习效果；从评价的形式上看，一般采用师评、自评和互评，以师评为主；从评价的结果运用来看，主要是把学生的学习分为不同的层次，有的是分数制，有的是等级制，有的是积分制。这种单一的教学评价更表现为评价的僵化，即评价时间是固定的、评价量表是固定的、评价结果也是固定的，而教学是动态的、生成的，教学评价也应该是多样的、动态的。

在微型游戏项目教学中，评价虽然“隐身”，却更为丰富。如在选择游戏项目时，每个学生必须根据自己的学力选择，不可盲目，若盲目选择则会受到游戏规则的制约，这是一种自我评价；在互玩游戏时，每个学生在欣赏他人游戏时，不但可以对他人的游戏形成一个主观判断，而且可以通过他人游戏和自我游戏的比较来判断自己的学习，这就将自评与互评融为一体；在展示游戏时，展示的游戏作品并非是教师指定的优秀作品，也不是所谓的劣质作品，而是由学生自荐或同学推荐的作品，这就使学生有一个理性而客观的作品观。

（三）由共性向个性转型

每一位学生都是独立的生命个体，用一把固定的尺子去衡量特长不同、个人能力参差不齐的中职生是不合理的。虽然这种统一的评价量表、相同的评价形式可以对学生进行评价“分层”，但这种“分层”并没有激发每个学生的学习潜能，反而限制了部分学生的发展潜能。实现每个学生力所能及的发展迫切需要个性化的教学评价。

在微型游戲项目教学中，教师精心呵护每个学生的学习需求，无论是游戏项目的自主选择，还是游戏开发的量力而行；无论是不求“同步”的学习安排，还是学习目标的个性差异，教师努力让每个学生正确地认识自己，有意识地发展他们的潜能，学生可以照着做，也可以改编后做，还可以创新做，这种个性化的自由学习促进了学生的个性发展，实现了学习的私人定制，促成了价值的个性生成。