“习之功”思想引领下的高中政治教学改进

摘要：核心素养视域下的高中政治教学改进，不能止于“减少讲授时间”。以我国古代 “习之功” 教育思想为引导，在同课异构中化讲授为“研习”、“问习”、“辨习”以及“践习”，有助于促进“为素养而教”的实践创新，提升学习的发展性品质。为此，教师需要转变观念，做到：坚持活动育人，增强课程实施的实践性；坚持过程思維，创造有品质的学习经历；坚持效能思维，自觉为学生素养生成而教。

关键词：高中政治教学；“习之功”；同课异构；核心素养

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）02A-0032-04

一、问题提出： 教改止于减少讲授时间

案例一：备课组在新学期第一次集体备课时，提出本学期课堂教学的两个突破：一是打造“翻转课堂”，在教学顺序上，由原来的“先教”翻转为“先学”；二是打造“学习课堂”，在时间分配上，教师讲授时间由原来的30分钟改为10分钟，更多的时间留给学生练习。

我国的课堂教学改革都是从改革教师的讲授开始的。有的从调整讲授的顺序切入，有的从压缩讲授的时间切入。但总体来讲，都是在创造条件，减少教师的讲授时间，增加学生的学习时间。我校自2010年成立以来，坚持“生为本，学为上”的教学理念，开展以学习为中心的教学探索，初步改变了教师“讲得多，学生一定学得多”的错误观念，教学实践中教师直接讲授的时间明显减少，动机激发、教师提问、同学讨论的教学行为明显增多。应该说，与“师授—生受”的静听式教学相比，这种探索在技术层面有了很大改进。但从价值取向上看，基本上还是追求知识占有和解题训练的有效性，并没有触及学生的学科素养，课堂教学只有知识的增长，没有学生的成长。因此，在高中课程改革“再出发”的新阶段，培育学生核心素养已成为课堂教学的价值追求，我们的教学改进不能仅仅停留在“减少讲授时间”，而应该进一步探讨：在节约下来的时间里，学生究竟应该学什么，怎么学，才能促进素养的形成和发展。

二、思想启迪：素养是不能直接传授的

案例二：备课组一起学习，在研读《中国古代教育文选》时，对颜元的《总论诸儒讲学》一文产生了浓厚的兴趣。颜元说：“性命之理不可讲也，虽讲，人亦不能听也，虽听，人亦不能醒也，虽醒，人亦不能行也。”“讲之功有限，习之功无已。”“使为学为教，用力于讲读者一二，加功于习行者八九，则生民幸甚，吾道幸甚”！

清初思想家、教育家颜元在《总论诸儒讲学》一文中指出：“讲之功有限，习之功无已。”就是说：对于修身立德的“性命之理”，教师讲授的功效是有限的，而学生学习的功效是无穷无尽的。在这里，颜元提出了一个重要的观点：像类似“性命之理”这样的核心素养，是不可言传的，它的形成需要自己去“实习”和“践习”。这个观点非常契合现代许多教育家的思想。德国教育家第斯多惠说，教育不可以传播，谁要享有发展与培养，必须用自己内部的活动和努力来获得。杜威说，人所需要的信仰，不能硬灌进去；所需要的态度不能粘贴上去。我国叶澜教授把影响人的身心发展的因素分为“主体自身的条件和环境”和“主体自身的活动”。她认为，前者“为人的发展提供多种可能，但要最终成为现实的发展只有借助于个体的活动才能实现”[1]；“个体的活动是个体发展的决定性因素，没有个体的活动就谈不上任何发展”[2]。颜元和中外现代教育家的思想都揭示了人的素养的形成机制：素养的形成离不开必要的“讲授”，但“讲授”不能直接给予，素养的形成必须通过自身的能动活动才能实现。可以说，这一思想为当前高中政治课教学指明了改进的方向。

三、同课异构：建构让学生成长的学习课堂

案例三：关于《中国共产党执政：历史和人民的选择》一课的教学，集体备课时有两种意见：一种认为这节课的教学内容不多，学生容易掌握。主张学生先按照知识提纲预习，然后用20分钟讲授书本知识，再引导学生围绕书本知识交流和练习。另一种认为，近年来，党中央加大反腐倡廉力度，不少党员干部被查处。学生由于缺乏辩证思维和媒介素养，往往会以偏概全，怀疑党的性质和宗旨，因而不能从政治上认同党的领导。因此这节课的难点不在于“知识的掌握”，而在于“‘政治认同这一学科核心素养的形成”。

课堂是学生学习“知识”的地方，还是学习“成长”的地方，这是为何而教的根本问题！第一种意见显然是以知识为中心的讲授模式：主要策略是先学后教，少讲多练；主要流程是看书思考—听讲记录—合作讨论—练习矫正；主要目标是学生精细、全面、牢固掌握知识点。按照这种意见，这节课虽然减少了讲授时间，但把留下的时间做知识的训练和巩固，其实质还是在知识的表面做文章。它既没有让学生有学习过程的丰富体验和经历，也没有帮助学生对生活中的迷茫和困惑进行辨析，更没有培养学生对中国共产党领导的“政治认同”的聚焦和引领。这些比知识更重要的东西都在教学中被“遮蔽了”。

那么，课堂教学怎样在实现知识增长的同时，促进学生的成长呢？答案只有一个：站在立德树人的高度，着眼于核心素养的生成，教学中不仅减少讲授时间，更重要的是要丰富学生学习的内容和形式，努力建构让学生学习成长的课堂，真正实现“习之功无限”！因此，根据第二种意见，笔者和备课组在“习之功”思想的引领下，对本节课进行了如下的实践改进：

1.化讲授为“研习”

课堂教学中，不要过度讲授，而是要设计情境，主动创造让学生体验和探究的机会。核心素养的形成，绝不是“客观”知识强加于个体的被灌输的过程，而是一种充满生命活力的意义探究的过程。因此，教学中，不仅要创造让学生“习得知识”的机会，还要创造让学生“主动成长”的机会，即有机会体验知识“再生产”的“过程和经历”，有机会领悟知识对自身成长的“价值和意义”，真正让“习之功”无限起来。为此，笔者在“教什么”上，坚持“粗料粗做”的原则；在“怎样教”方面，坚持“尽量不多教、不早教，甚至不教”的原则，给学生自己摸索思考的材料和时间，让学生在“去”粗“取”精的过程中，经历认知挑战和情感体验，促进学生的精神成长。

2.化讲授为“问习”

“问习”就是引导学生学习提问，学会提问。《中国学生发展核心素养》把“善于发现和提出问题”作为中国学生实践创新、发展核心素养的重要内容。但提问不是随意的，学生有效的提问需要教师的指导和练习！就目前学生的提问现状看，很多提问不能把握教材的根本问题，出现表面化、碎片化的倾向，反而破坏了教材知识的整体性和逻辑性，阻碍了学生对文本的理解。因此，在核心素养的培育中，一个重要的任务不是讲授知识，而是坚持“提问优先”的原则，引导学生审视文本是为了“回答”什么样的“提问”才这样“叙写”。在教学该课过程中，笔者曾经播放“建国方案的比较”、“美丽中国的建设”、“反腐倡廉的行动”三段微视频，引导学生从历史发展的时间维度，探索文本中蕴含的“应有的问题”。学生在师生互动和生生互动中提出了三个问题：（1）历史丰功：“党的执政地位”为什么不是“自封”的，而是历史和人民的“选择”？（2）当下使命：中国特色社会主义事业为什么必须坚持党的领导？（3）未来承诺：党必须坚持依法治国和依法执政！这三个问题既是文本中关键问题的高度概括，又是生活中本源性问题的精准揭示。围绕这三个问题进行思考和探究，有助于更好地完成本节课的教学任务，达成教学目标。更重要的是，教师通过引发学生提问，优化了学生的学习方式，提升了学生的学习品质，焕发了学生发现问题、解决问题的热情和渴望。

3.化讲授为“辨习”

创造辨析的问题情境，让学生经历自主辨析的过程。通过辨析，学生由“接受”知识转变为“建构”知识，由“记忆”知识转变为“相信”知识，学生领会了知识的意义，得到有效的价值引领。该课教学中，笔者意识到由于受到复杂生活的影响，学生在对坚持中国共产党领导的认识上，并不是一张白纸，而是有着自己的“前把握”，会形成很多“偏见”。教师如果回避这个事实，这节课的教学必然苍白无力，“培养的只能是没有灵魂的人和解题机器”。因此，教学中笔者设计了这样一个辨析性情境：（1）书本上的中国共产党是什么样子？（2）生活中你看到的少数党员干部是什么样子？（3）面对“书中理想”和“眼前现实”的反差，你认为如何看待“坚持党的领导”？这个情境把学生放到尖锐的认知冲突与价值辨析中，旨在通过引导学生用全面的、发展的观点看问题，把握事物的本质和主流，提高透过现象看本质的能力，培育学生辩证看问题的理性精神，引导学生做出正确的价值选择。

4.化讲授为“践习”

“践习”是一种将科学原理应用于日常生活，“将理论转化为实践，将抽象思维转化为实际成果”[3]的学习方式。它要求教师在教学中不要停留在“关于事物是什么”的知识的抽象讲解，而是要自觉创设生活情境，把书本知识转化为真实的实践性问题，引导学生建构“个人怎么办”的实践策略，在体验和探究中促进生命和智慧的生长。该课教学中，笔者创设了这样的情境：同学们观看身边一些优秀共产党员重温入党誓词的视频。教师提问，假如你要成为一名合格的共产党员，应该从哪些方面提高自己的素质？课后作业是：调查分析所在社区党支部一年来的工作及存在的问题，并就如何改进工作形成一份微型调查报告。表面看来，这两个问题比较简单，但认真思考一下，就会发现这两个问题的教学价值。回答好这两个问题，首先需要对党的性质、地位、作用以及执政方式等书本知识加以“整合”；其次需要把书本上“怎么说”的抽象知识，“转化”为个人“怎么办”的实践策略。解决好这两个问题，有助于引导学生化知为“智”，化知为“德”，化知为“行”。通过转化，学生不仅 “知道” 知识，而且“信仰”知识，“践行”知识，从而从根本上“提升”生命状态，促进“政治认同”、“理性精神”、“公共参与”和“法治意识”等学科核心素养的生成。

四、角色转型：教师是学生成长的促进者

“讲”之功“有限”，但不等于“师”之功“有限”。在培育学生发展素养的新形势下，教师更需要发挥能动作用，由单一的讲授者转变成为学生实现“习之功”的设计者和促进者。为此，教师需要从教学理念、教学行为以及教学评价三个方面提升自己：

1.教学理念：坚持活动育人，增强课程实施的实践性

活动是人的存在方式，也是人的发展方式，离开活动，没有人能把某种素养直接传递给学生。因此，教师要转变教学理念，深刻领会“公民教育课程”的课程定位，准确把握“活动性学科课程”的基本理念。教学中，自觉放大“习之功”，彰显课程实施的实践性，让学生在参与社会活动的历练中，在经过自主辨析的思考中体味理论的旨趣，在践行正确价值观的感悟中逐渐将之内化为自觉的价值取向。

2.教学方式：坚持过程思维，创造有品质的学习经历

学习方式本身就具有育人的价值，但不同学习方式的育人价值不同。为知识记诵开展的听讲和做题等活动，过于肤浅和单一，只能带来知識的增长，不能促进学生的成长！只有通过学生的思维和探究、辨析与选择、感悟和践行，才能解决好对马克思主义的“真学、真懂、真信、真用”问题。因此，在核心素养培育中，要树立“过程思维”，通过议题设计、情境创设、价值辨析以及社会实践活动，启发诱导学生进入实践性、反思性以及体验性等深度学习过程，为学生创造丰富而有品质的学习经历，从而彰显知识形成“过程”本身的价值和意义，促进学生的精神成长。

3.教学评价：坚持效能感标准，形成为素养而教的教学导向

学习的效能感，是指学生在学习过程中经过认知和情感过程所产生的成效体验，是教学活动的一个成果标准。在核心素养视域下，这个成果不应该是单一的知识授受的“堂堂清”，不应该是解题训练的熟练程度，而应该是“认知困惑解除后的豁然开朗，情感心结排除后的痛彻心扉，思想矛盾克服后的觉醒领悟，以及成功后愉悦的成就体验” [4]，其核心是转知成识，转知成智，化知识为美德。坚持效能感标准，有助于引导教师把知识当作资源和基础，充分挖掘知识的意义，增强知识促进学生精神提升和能力发展的力量，进而把学生核心素养的培育真正落在实处。

参考文献：

[1][2]叶澜.论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系[J].中国社会科学，1986（3）.

[3]斯腾伯格.成功智力[M].吴国宏，等译.上海：华东师范大学出版社，1999：185.

[4]郭元祥.质量时代，如何让课堂更有教育涵养[J].人民教育， 2016（10）.

本文系江苏省教研室第11期课题“提升核心素养：构建高中课堂教学新常态校本研究”（2015Jk11-L233）成果。作者为课题主持人。

收稿日期：2017-01-10

作者简介：许大成，宿迁市沭阳如东中学（江苏宿迁，223600）副校长，正高级教师，江苏省特级教师 ，主要研究方向为课堂教学、教师成长。

责任编辑：丁伟红