听音：儿童习作的另一种尝试

薛花

摘 要： 在习作教学中，声音极少作为素材被运用。实际上，“听音习作”能有效提高儿童的观察能力、想象能力、思维能力和表达能力等。在实践中，教师创设鲜活情境，听自然之声、描绘画面，听想象之声、编写童话，听心灵之声、表达情感；习作过程中，教师善用例文、巧搭支架、回放生活，展开介入性指导；习作完成后，动态评改习作，标准分层、主体多元，从而提升儿童习作能力。听音，为儿童习作力的生长架设了自主探索的“攀爬藤”。

关键词： 听音习作 创设情境 介入指导 动态评改

心理学家赤瑞特拉通过大量的实验证实：人类获取的信息83%来自视觉，11%来自听觉，声音是一种重要的信息表现形式，并且人类对声音这种抽象的信息会产生更大的兴趣。倾听声音、想象画面应该是儿童感知生活、感受自然的重要途径，也应该成为儿童获取习作资源的一项重要技能。然而事实上，这项训练比较弱化，甚至缺失。“听音习作”将声音作为载体，化“音”为“文”，力图从“听”这个不同的角度，翻转传统的习作课堂，寻找创意习作的生长点。那么，教师该如何运用声音素材创设情境，激发儿童习作兴趣，唤醒其内在的语言潜能？又该如何适时介入儿童习作的过程，促进其习作能力的提升？

一、创设鲜活情境，吻醒耳朵——听音习作的切入点

脑科学研究成果显示：声音可以激发大脑的神经通路，使神经元一直处于唤醒状态。在习作课堂中，引入听音训练，能为儿童提供一个宽广的想象空间。而情境是连接学生生活体验与听音习作的桥梁，是落实语言实践与表达训练的支点。借助情境这个支点，教师可以吻醒儿童倾听的耳朵，点燃儿童思维的火花。

1.听自然之声，描绘动静结合的画面

生活是写作之源，而观察则是写作的门径，因为一切外部信息都要通過观察才能进入大脑，成为内部语言。然而，一些学生，甚至语文教师却将“观察”窄化为只用眼睛看。因此，打破常规思维，巧借大自然的声音创设情境，能让儿童产生积极的心理状态，并提升其动眼、动耳、动脑等全方位观察的能力。

苏教版第五册《习作4》的内容是描写秋景，为了让学生调动所有的感官进行有效观察，我设计了《听，秋的声音》这节课。听音猜物的游戏，吻醒了学生的耳朵，种下快乐的种子。接着，我故弄玄虚：“这里还藏着秋的声音哦！听！”在“呼呼”的秋风、“淅沥”的秋雨等声音中，同学们展开想象，描绘着脑海中的画面：“秋风吹过树林，一片片叶子从大树上飘落下来”、“苹果被秋风吹得通红的，像一个个小灯笼”、“调皮的秋风钻进了人们的衣服里，把衣服都吹鼓起来了，像船帆一样”……学生思维发散，可谓妙语连珠。我进一步鼓励他们将脑海中的画面画下来，并用文字描述出来。

附：学生部分绘画作品

“儿童是用形象、色彩、声音来思维的”[1]，要想儿童愿写、乐写，所创设的习作情境就要从他们的年龄、心理需求出发。把听音、绘画、表达有机地结合起来，符合儿童的思维特点。由文到画，是一种语言向思维的转化，在转化过程中可以培养儿童的创新能力；由画到文，是一种思维向语言的转化，在转化过程中可以提高儿童的想象、表达能力。

2.听想象之声，编写趣味盎然的童话

童话的基本特征是幻想，这符合儿童的天性；童话的表现手法是拟人，这符合儿童的思维，于是编写童话故事成为儿童习作起步阶段的重要内容。在习作教学中整合音效渲染、模拟表演、话语描述等多种元素，既有利于丰富习作教学的内涵，又有利于发挥各元素的积极作用，激发儿童天生的童话才能，使童话创作之花放出奇光异彩。

依托苏教版三下课文《海底世界》，教师设计了童话创编环节。教者紧扣课文中“窃窃私语”这个词创设情境，让学生仔细听海底动物的声音，完成表格。接着，教师问：“能模仿你喜欢的声音吗？”一石掀起千层浪，学生表演和表达的欲望被激发。生A：“我喜欢青鱼，‘啾啾啾。”师：“哎呀，这条青鱼好像很开心，为什么？”生A：“因为它饥饿时正好看到前方有小鱼，馋得直流口水，‘哈哈，又可以吃一顿大餐啦！”生B：“我喜欢鼓鱼，‘咚—咚咚咚。”师：“你们听出了什么？”生C：“鲨鱼来了，鼓鱼急着向同伴发出警报：‘快逃命吧！鲨鱼来啦！”教师引导学生继续想象声音中的情绪与故事。

附：学生部分表格填写情况

写作建构的不仅是丰富的习作内容、多样的表达方式，还应是一种积极的写作态度，更是一种由此衍生的想象能力和创造精神。李吉林曾指出：“要开发儿童创造的潜能，发展想象力便是一把金钥匙”。[2]因此想象是创编童话的关键。通过听音、填表、模拟，儿童产生多重联想与想象，激起了内心不同的情感波动。“儿童的想象伴随着情感”[3]，有了情感基础，他们“情动而辞发”，深藏在内心的语言潜能就像汩汩的泉水喷涌而出。

3.听心灵之声，记录真实典型的细节

儿童习作应该有儿童的语言、儿童的思维、儿童生活真实的观察与真心的体验。然而，一些学生为了追求所谓的感人效果、获取高分而误入歧途，胡编乱造。面对这种情况，教师在习作起步阶段就要引导学生树立正确的习作观。作文并非生活的简单实录，可以进行加工处理，使素材更典型，但文章的材料必须符合客观事物的真实情况，从本质上反映生活的真实面貌。

苏教版第六册《习作7》的内容是学写日记。教师揭题后，播放婴儿啼哭的声音创设情境，“一个期待已久的新生命诞生了，孩子的爸爸写下了这样一篇日记。”PPT出示：

这时，教者发现晗晗同学眼含热泪，便请她分享此时的感受。她哽咽着说：“我没有想到爸爸会为我写日记，我很感动。”这时，其他同学都感同身受，静默无声。教师趁机点拨：“瞧，你们听出了日记中爸爸的心声，感受到他对女儿的爱。这篇日记之所以感人，是因为它记录了我们真实的生活，表达了真实的情感。文字的力量就在于真实。下面，请你们也听听自己的心声，把此刻想到的写下来。”学生开始回忆真实生活中的点滴。

不管是朱自清的《背影》，还是萧红的《祖父的园子》，这些名家经典都是因其记录了生活中真实典型的细节而感人肺腑。有生命力、自己会生长的语言也一定根植于真实的土壤之上。在一些写人记事的文章中，学生存在虚构现象，造成细节失真、感情失真、漏洞百出。其实，“虚构”是文学创作中才有的概念，虚构的心理基础是想象，但培养想象能力却不是通过虚构。语文教师首先要明白这点，才能避免学生走向误区。

二、适时介入指导，提升水平——听音习作的生长点

叶黎明在《写作教学新论》中提到教师一般只进行写作前动机的激发与写后的评价反馈，缺乏写作过程中的介入性指导。许多专家都曾表达过类似的观点。毫无疑问，教师进行干预的最佳时机在写作过程中，一般是学生动笔15到20分钟之后，此时学生写作思维还处于“流质”状态，更易接受写作建议。如果每节课教师以一个具体的问题（选材、写作技巧等）为抓手进行介入性指导，那么学生的习作能力将得到极大提升。

1.善引例文活水，滋润儿童灵性文字

语言的学习离不开从模仿到创新，“模仿是学习作文的基本方式”[4]。习作例文对于起步阶段的学生来说就像一汪活水，用好它，就能引出并滋润儿童心灵深处的言语，让儿童的灵性伴随着文字生长。

例文的选择要适中，不能太难或太差，才能使挑战和超越例文成为可能。如在《听，秋的声音》这课中，我选择并修改了一首儿童诗作为例文。PPT出示：

分析例文时，学生自己从内容、结构及词语等方面谈例文可以借鉴的地方：“作者选了秋天特有的声音来写”、“第一句是中心句”、“象声词和拟人手法，让画面‘活起来了”。这时，我引导他们找例文的“茬”，学生同样回答得精彩：“作者每个例子字数差不多，重点不够突出”、“除了声音，还可以用些表示颜色的詞语，这样就有声有色了”。在此基础上，学生再修改自己之前的作文，效果明显，以图1、图2为例，许多富有灵性的文字跃然纸上：金黄的稻子随风起舞，发出“咯咯”的笑声”、“嘻嘻”，挺拔的高粱涨红了脸，在乐呵呵地演唱、“啪啪”，大豆宝宝们坐在妈妈早就准备好的高射炮里，一粒接着一粒弹到了空中，发出了快乐的尖叫声、“砰”，果树上几个苹果不小心掉到了地上，把屁股都摔疼了。树上的枫叶看到了，“哈哈”大笑，拍红了手，一得意，也从树上滑下来了”……

这样的思维碰撞完全冲破了例文的束缚，将儿童的言语表达引向了更深处，所写的词语有了声音、色彩和生命。汉语言文字独具的灵动和儿童本身的灵气让习作课堂成为灵性文字生长的地方。

2.巧搭故事支架，助力儿童整体思维

维果斯基把学生的实际发展水平与潜在的发展水平相交叠的区域称为“最近发展区”。而习作学习的内在矛盾就是学生现在的经验水平与“这一次写作”所面临的生活经验、思维发散和表达水平之间的落差。习作教学中，如果能在儿童现有经验和所需经验之间搭建起“支架”，就能在一定程度上帮助他们解决现实的写作困难，穿过自己的“最近发展区”。

在学生根据海底动物的声音创编童话故事的过程中，教者发现学生之前口头描述都很热烈，然而真正将故事诉诸于笔端时，许多学生的思维是断裂、模糊的，表现在故事的要素（如人物、地点、目的、障碍及克服障碍的手段、结局等）不完整上，学生想到哪儿写哪儿，思路混乱。为了帮助学生进一步组织和完备故事要素，建构起系统的、有层次的整体性思维，教者以学生耳熟能详的童话《狼和小羊》搭建故事支架图。再让学生以此为蓝本，在心中为自己的海底童话也搭建一个类似的故事支架。凭借故事支架，学生把脑海中的童话材料进行组织，展开构思。故事支架图将儿童隐形的思维痕迹和创编的关注点显性化，理清了思维的“乱麻”，所写的故事条理更清晰、情节更生动。

附：《狼和小羊》的故事支架图

从建构主义的理论来看，故事支架图是一种先行的认知“图示”，学生以此建构起思维流程、故事结构的模型。学生可以借助这一支架，循序渐进、有条不紊地搭设起属于自己的故事大厦，促进习作成果更好地呈现。

3.回放生活片段，激发儿童真情实感

美学家朱光潜认为：“写作是由于一种表现的需要，必须在自己有了某一种思想情绪须要表现时，才能创作。”小学生虽然达不到创作的高度，但也需要情感的触发，才能实现“由情生文”。缺少情感的写作只是一种“虚拟写作”，也就是“为了考试而进行的枯燥的文字训练”[5]。

学生开始动笔写日记，有的学生笔走如飞，有的学生却是抓耳挠腮，更有甚者15分钟之后只写了几句话。即使是写作顺利的学生，所写内容也主要集中在家人照顾生病的自己。面对这种情况，教者让学生停下笔，配着悠扬的音乐，播放了许多同学的照片：海边上，小小的孩子蹒跚地走向妈妈，妈妈微笑着张开双臂；孩子拿着勺子把饭菜小心翼翼地喂进手臂缠着绷带的爸爸口中，爸爸的眼神中透露着喜悦……同学们沉默了，有的眼圈已经泛红。这时，老师再问学生还有哪些内容可以写，学生记忆的闸门被打开，曾经那些或喜或悲的经历在脑海中复活、重演。再写出来的文字便饱含着情感，即使是写作基础薄弱的学生，也能写出自己的感受。

附：学生部分日记（篇幅过长，有删改）

“言为心声”，写作既是与他人交流，也是自我抒发。小学生习作应以儿童为本位，表达与交流都是从儿童自己的需求、愿望出发。通过回放生活片段，“当时只道是寻常”的东西往往会触及儿童内心的柔软，让其情不自禁。在自我抒发需求下的写作更能表达真情实感，也让儿童经历一次爱与被爱的心灵之旅。

三、聚焦动态评改，合作互助——听音习作的着力点

学生习作评价与修改能力的提升不但有利于发挥评价“诊断、反馈和激励的功能”[6]，促进习作本身的不断完善、提高，也有助于学生树立习作的信心，逐渐突出学生在习作过程中的主体地位。更能对学生整个习作水平，甚至是语言能力、表达能力、思维能力等都存在潜移默化的影响。“听音习作”是充满自由想象和创造精神的新尝试，更要把习作的评改作为着力点，落到实处。

1.评改标准分层，加强自改的训练

写完之后，如何指导学生修改作文成为制约学生作文能力的瓶颈。叶圣陶说过：“文章要自己改，学生只有学会了自己改的本领，才能把文章写好。”这要求教师要教会学生基本的修改方法，如眉批、尾批、常见的修改符号等，更要明确批改的内容、要求。清楚、详细的评改标准能为学生搭建评改的脚手架，拓宽其评改的思路。

我国课程标准从第二学段开始对习作修改提出了相应的要求，但主要关注的是错误词句、标点、格式等方面。这些习作的基本规范和要求有助于学生养成良好的书写习惯，却易让学生产生误解，认为修改最主要的就是修改字词句。学生长期处于习作修改的低水平加工，对习作的具体内容、选材、结构、思想等高水平的加工涉及较少，不利于学生修改能力的提升。

此外，每一个孩子都是一个独立的个体，他们的习作基础、感受能力、表达能力等都不同。教师应该在遵循儿童成长规律的基础上，尊重学生个体差异，促使每个个体最大程度地发展。这就需要教师关注不同层次学生的表现，有针对性地细化评改标准，实现分层评价。

附：习作《听，秋的声音》的分层评改细则

每次习作学生可以根据自己的写作状态自行选择，当然级别越高，教师最终的评分也越高。这种分层不是教师人为划分，而是学生依据评改细则，自觉反思、判断所写习作的质量。正因如此，每次习作的A、B、C、D的学生都不尽相同，实现了“流动分层”。

附：习作《听，秋的声音》修改对比图

2.评改主体多元，重视多方的互动

习作教学中的“评”与“改”密不可分，相互促进。有效的评价能激发学生修改的积极性。新课标中指出：“应注意将教师的评价、学生的自我评价及学生之间的相互评价相结合，加强学生的自我评价与相互评价，促进学生主动学习，自我反思。”[7]在习作评改中强调多方评改主体的互動，学生既是被评改者，也是自我评改者，评改过程更加平等、民主、人性化。

作为一名语文教师要重视学生对习作的评价，除了要关注习作结果的评价，还要聚焦学生习作过程中合作互助的表现，如评改的情感态度、评改的方法采用、评改的准确程度等，这些要素也应纳入到习作评价体系中，以促进学生的全面发展。

附：习作《听，秋的声音》的部分评语

如上图所示，“小组建议”是小组谈论、交流的结果，“教师的话”是教师的点评，“自己的话”是学生的自评。自评是学生对自己习作学习成效加以判断的过程，有利于学生更好地认识、反思自己的学习过程。这样的评改方式加强了学生与教师、同伴、自己之间的交流，不断增强学生习作的自信心，还可以减少教师评改的工作量，解放学生，也解放教师。

总之，“听音习作”有利于学生养成倾听习惯，放飞想象，激发表达，提升了儿童以语言力为核心的语文素养。在课上，教师以各种声音为切入点创设情境；在习作过程中，教师介入指导，促进学生语言、思维、情感等方面的发展；习作完成后，合作互助，进一步提高学生评改能力。“听音习作”为儿童习作力的生长架设了“攀爬藤”，让儿童自己奋力向上攀爬，在聆听中开拓思路，在情境中释放情感，在写作中发展语言。

参考文献：

[1][苏]B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤编译.北京：教育科学出版社，1984：293.

[2]李吉林.想象习作的设计及其策略[J].语文世界（教师之窗），2012（05）：44.

[3]冯卫东，王亦晴.情境教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2010：50.

[4]余文森，林高明，郑华佩.可以这样教作文[M].上海：华东师范大学出版社，2009：107.

[5]潘新和.“伪写作”命题观之弊害——由2012年福建高考作文题说开去[J].语文学习，2012（09）：62.

[6][7]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：26.27.