国外对校园霸凌行为现象的研究综述

张 欣，周 策



国外对校园霸凌行为现象的研究综述

张 欣，周 策

（安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000）

通过对国外“bullying”现象的研究，从“校园霸凌行为”这一新定义出发，对传统校园欺凌现象与校园霸凌行为现象进行了对比分析，并概述国外针对校园霸凌行为采取的干预措施，以期为国内进一步研究和预防校园霸凌行为提供参考。

bullying；校园霸凌行为；校园欺凌；干预措施

一、校园霸凌行为的定义

国外使用最广泛的“bullying”的定义来自于Olweus,他指出，“一个或多个学生重复性地对一名学生进行长时间的负面行为。”[1]在美国，“bullying”的定义是：任何破坏了教育的使命、教学气氛以及危害到学校治安秩序的行为[2]；在日本，“bullying”主要指本校学生在校园内发生的欺凌行为，包括学生之间、学生与教师之间、学生与他人之间的暴力行为及学生对学校设备设施的损毁。纵观“欺凌”一词的概念，“欺凌”强调的是施暴者对受害者的行为，因此用“欺凌行为”总括以上概念更为合适。

校园暴力、校园攻击、校园欺凌、校园欺负等是国内学者常使用的译文，其中“欺凌”是对“bullying”一词的英文翻译，从属于暴力。研究者常用“攻击”一词描述欺凌现象，认为“攻击”与“欺凌”是两个相关的概念，而事实上，攻击行为指一种或多种力量均衡的个体参与伤害性的游戏争斗，却很少引发道德冲突。“攻击”与“欺凌”的区别在于，欺凌双方的力量是不对等的，不管是身体还是人格的力量；攻击的对立双方存在一定的力量均衡，甚至会出现“以弱胜强”的局面，并且欺凌一般是多次的，而攻击不强调行为的重复性。词源学考证的结果表明，欺负现象的界定性特征是双方间力量的不均衡性，而不是重复性，这一点与“bullying”的定义不同。

基于欺凌与暴力、攻击的从属关系，欺负和欺凌的含义有限，因此本文倾向于将“bullying”译为“霸凌”，“霸”强调了这一行为中存在的力量不均衡，“凌”在一定程度上暗示了这一行为的方式和后果。因此，我们将“校园欺凌”重新定义为“校园霸凌行为”，其中的参与主体是在校学生、教师或学校管理人员。以往对欺凌的定义包括以下特征：1.一次或多次；2.有意性或习惯性；3.体格或人格等方面的不对等；4.造成身心的不良影响；5.个人或群体参与。鉴于以上特征，还需考虑霸凌者利用别人或通过网络进行欺凌行为，考虑异性间非性暴力行为以及霸凌角色的相对性。

在校学生、教师、管理人员或家长以个体或群体的角色，亲自或指使他人凭借体格或人格的强势一次或多次对一个或多个同性或异性，通过言语、非言语、社交排斥等方式在隐蔽的场所或网络对其进行身心伤害的行为（除异性间的性暴力），即为“校园霸凌行为”。

二、校园霸凌行为与校园欺凌的对比

（一）参与主体

国外研究者倾向于将“欺凌”的概念默认为“校园欺凌”，将其主体视为学生，例如上文Olweus对其的定义。有些研究者只是简单地在定义中提及“施暴者”和“受害者”，例如Haynie等人给出的欺凌定义是，一个或多个个体从身体上、言语上等伤害一个弱者[3]。事实上，“校园欺凌”这一定义无迹可寻，仅有的是发生在校园内学生之间的欺凌事件。不少研究仅关注学生之间的欺凌现象，通常采取学生自我报告、教师或管理人员观察等形式来调查学生的欺凌行为，最终从教师或学校的角度提出建议。校园欺凌的发起者不仅仅是学生，也可以是教师或者学校管理人员。

（二）发生原因和影响

教师作为校园中的强势者也会成为校园欺凌的受害者，这在一定程度上说明了欺凌定义中的“力量不均衡”不只存在于双方的力量和权利的不对等，还存在于性格或意志力的不对等。力量不均衡不再是传统意义上的具体概念，更应该对其抽象化理解。具体或抽象的力量特点决定校园欺凌定义中所涉及的消极影响不仅是身体上的，而且是心理上的。Tattum认为，欺凌给受害者造成的伤害，不仅来源于已经发生的事件，而且还有所引发的威胁和恐惧。作为欺凌现象的参与者，男生之间的欺凌大多通过身体上的较量来争夺群体中的权力，而女生之间的欺凌通过对目标对象交往排斥来实现关系的远近。所以，男生与女生的欺凌目的和方式不同。有研究者认为，欺凌的结果必定是有危害性，这意味着欺凌的发生带有一定的主观意图。欺凌之所以发生，是因为欺凌者想让受害者“长点记性”或维护自己的利益。在现实中，还有一种暴力成瘾的学生，以欺凌所谓的弱者来找寻生活的乐趣，找到自己存在的价值，属于“没事找事”型[4]。这样的欺凌就毫无目的性，已变成了一种习惯性。

（三）发生形式与频率

和Olweus一样，Smalmivalli等人也认为欺凌的发起者是一个或多个学生[5]。事实上，欺凌的对立双方并不只是“一对一”、“多对一”，也存在“一对多”、“多对多”的现象。“多对多”是施暴者以群体的形式使得弱势群体成为欺凌对象，而“一对多”是受害者作为一弱势个体，其周围的伙伴相对来说也是弱势群体，因此欺凌者的欺凌目标不是某一受害者，而是某群受害者。毕竟“一对多”给欺凌者所带来的荣誉感、满足感远远大于“多对一”或“一对一”。欺凌带来的危害因受害者的承受能力而有所不同，有时一次欺凌给受害者带来的伤害就有可能是一辈子的，因此欺凌的定义中不应明确强调“重复性”这一特点。Byrne认为，一次负面行为足以构成欺凌行为。或者说，借鉴犯罪人口的流动性这一观点，考虑到转学、退学等特殊情况，欺凌的发生就不存在重复性这一特点。

三、校园霸凌行为的新内涵

（一）校园霸凌行为的多角色

精明的犯罪者往往是不需要亲力亲为的。有的欺凌者会凭借友好的社交能力，将自己对某人的痛恨移情到同伴内心，引导同伴完成对某人的欺凌。参与欺凌的施暴者并不一定就是真实的欺凌者，欺凌行为中的欺凌者也许是背后真实欺凌者的“受害者”。一些欺凌者经常背负着矛盾的“欺凌角色”和“防御角色”。Boulton和Smith认为，校园中的受害者和欺凌者都存在巨大的稳定性，原因是受害者和欺凌者的年龄、体格等几乎同步增长，受害者始终不如欺凌者。欺凌角色中，还存在着这样一种特殊角色：欺凌/受欺者。他们先是欺凌行为中的受害者，但因为他们不像一般的受害者那样选择容忍，而是勇于反抗曾经欺凌自己的实施者，从而使自己演变为欺凌者。所以，欺凌行为中的角色是否存在一定的稳定性，与受欺者的个性品质有一定的联系。

（二）校园霸凌行为的多角度

学生、教师等与欺凌现象密切相关的群体对“欺凌”的定义和研究者对其的理解大相径庭。与研究者相比，学生更关注明显的欺凌行为，比如直接的言语和身体虐待，而忽视间接欺凌和欺凌的重复性和有意性。这往往也与大人关注的重点有关，孩子所受到的直接伤害更易引起大人的重视，而看不到的伤害会被大人误解为孩子之间的小打小闹。不同年龄段的学生对欺凌的定义也不尽相同。低年级的学生认为身体强壮是欺凌同伴的必要条件；中等年级的学生倾向于社交排斥；高年级的学生则有可能借助网络对目标对象进行伤害。一项关于教师对欺凌定义的研究中发现，大多数教师认为欺凌的形式仅仅是身体和言语上的，忽视了起绰号、传播谣言、社交排斥等形式。教师对欺凌的理解更倾向关注欺凌所带来的直接伤害，而研究者的理解则更具体，更广泛。由此可见，校园霸凌行为的理解会因不同的角度，不同的身份而大相径庭。

（三）校园霸凌行为的新形式

进入20世纪以来，“网络欺凌”作为一种新型的欺凌方式也越来越引起研究者的重视。而青少年成长在技术变革的中期更是将手机和网络看做他们社交生活中不可或缺的工具。网络欺凌与传统欺凌相比，强调的是方式与手段的不同，但着重点都是“欺凌”二字，即不管是传统欺凌，还是网络欺凌均给受害者带来不可估量的伤害。总的来说，校园欺凌的主体是与学校有关的人员，发生的地点多在校内，发生时间多为课下，而网络欺凌具有涉及面广、参与人员多、时间和空间广泛等特点，校园欺凌与网络欺凌有一定的交叉，但不是完全重合。

四、校园霸凌行为的干预措施

近几年，国内外的校园欺凌案件屡见不鲜，让人瞠目结舌。2015年，一则中国留学生在美国因校园欺凌被判处终身监禁的事件引发广泛关注，家长也因企图用金钱摆平一切受到法律制裁。[6]在国内，校园欺凌事件往往被家长和学校看作是孩子们之间的“打打闹闹”，认为批评教育一番就可解决问题。如何遏制这一现象，国外完善的法律和学校的零容忍政策等值得我们深思。

立法层面上，美国绝大多数州通过不断立法和修正相关法律（包括未成年人的校园霸凌行为）来约束和惩治校园霸凌行为，在法律完备性和实施有效性上走在前列，而日本政府专门成立了校园霸凌行为检查小组和帮扶团体，在惩治校园霸凌行为发起者的同时，也注意保护受欺负者的身心健康,重视对受害者的心理保护。

家庭层面上，在美国，学生校内欺负同学，家长必须接受教育或承担相应的法律责任；德国从根源上重视孩子的教育问题，“善良教育”是德国儿童接受人生启蒙的第一课，强调父母是孩子的第一任老师。由此可见，美国重视家长对孩子的再教育，孩子犯错，家长必须为之付出代价；家长也必须提高对孩子的要求，防止孩子进一步犯错。而德国关注父母对孩子的启蒙教育，从根本上杜绝孩子恶性行为的发生，不给校园霸凌行为发生的可能性。

学校层面上，美国联邦政府要求学校对霸凌事件必须勤举报、严调查、重干预，从政策上对校园霸凌行为进行严格管制，帮助教师识别和干预校园霸凌行为，发挥教师在学生思想和行为教育方面的作用。德国有些学校通过让学生学习拳击提高学生的自我保护能力，让他们在这一过程中学会尊重他人，并且所有学校都必须安装警报装置。

相比之下，国内倾向于“教育为主、惩罚为辅”的教育态度，“大事化小、小事化无”的处理方式纵容了校园霸凌行为的发生。因此，政府应该制定完善的法律体系，用法律的威严惩治和预防校园霸凌行为；学校应加强对青少年行为的教育和管理，增强学生的自我保护意识；父母更应履行对孩子的管教责任，关注孩子校内和校外表现；只有这样，才能有效遏制和干预校园霸凌行为。

[1]Olweus D. Bullying at school: basic facts and effects of a school based intervention program[J]. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1994, 35(7):71-90.

[2]Boly.校园暴力研究现状归纳:上[J/OL]. （2017-03-03）[2017-03-11].http://www.shegong.cn/news/headline/2793.html.

[3]Haynie D L, Nansel T, Eitel P, et al. Bullies, Victims, and Bully/Victims[J]. Journal of Early Adolescence, 2001, 21(1):29-49.

[4]陈光辉.中小学生对欺负现象本质内涵的感知[J]. 心理与行为研究, 2014, 12(5):639-644.

[5]Salmivalli C, Lagerspetz K, Björkqvist K, et al. Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group[J]. Aggressive Behavior, 1996, 22(1):1-15.

[6]徐娟.美国是如何控制校园暴力的--对霸凌者判重刑,帮凶、围观都可“连坐”[J].现代阅读,2015(11):79-80.

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1672-4437(2017)02-0085-03

2017-03-13

张欣（1992-），女，安徽阜阳人，安徽师范大学在读硕士，主要研究方向：心理健康教育。