《种树郭橐驼传》的“虚”“实”之辨——就陈日亮老师点评意见的教学反思

陈颖彦

（厦门实验中学，福建 厦门 361116）

《种树郭橐驼传》的“虚”“实”之辨
——就陈日亮老师点评意见的教学反思

陈颖彦

（厦门实验中学，福建 厦门 361116）

编者按:

2016年11月14日，语文特级名师陈日亮一行应邀赴厦门实验中学进行教学指导。陈日亮老师的讲座《语文阅读教学的“教”与“不教”》已经本刊整理，发表于2017年第1期。同日，该校青年教师、陈颖彦博士讲授了《种树郭橐驼传》一堂展示课。展示课结束不久，陈日亮老师写下了一篇言辞恳切、教诲殷殷的教学点评。为此，我刊特约陈颖彦老师结合自己的教学设想和课堂实践，写下此文，作为思考领会之回应；并附上陈日亮老师写给陈颖彦博士的信笺。以老带新，薪火相传，闽派语文这一优良传统将永远传承。

针对陈日亮老师对笔者开设的公开课的指导意见，探讨《种树郭橐驼传》一文的虚实关系：文章主人公郭橐驼虽然倾向于是虚构的，但其形象非常符合中国农民的传统形象，具有非常高的真实可信度。因此教师在授课过程中，应把教学重难点落在“实”上。而当这样做时，该文所在单元的单元要求“文无定格，贵在鲜活”也就有了落脚立身之处。

《种树郭橐驼传》；虚；实；教学反思

综观陈日亮老师的指导意见，笔者那天的展示课主要存在三个方面的问题：没有紧扣单元要求“文无定格，贵在鲜活”进行备课、授课；分析课文时，虽能有意识地引导学生关注该篇传记文学与过往传记文学的不同，但失在文体特点的把握出现偏差；问题四“为什么不把郭橐驼打造成一个满腹诗书或英俊潇洒的形象”，对高二学生偏简单，有效度不高，没能和学情紧密契合。

以上三点意见，第三点比较容易找到问题的症结。当时之所以把问题设置成这样，主要是出于趣味性的考虑，希望能借此活跃课堂气氛、促进师生间的互动。至于它的有效度和针对性，笔者当时确实缺乏考量：没有仔细思考它是否有助于教学重难点的解决、是否有助于教学目标的实现，等等。这其实为我们青年教师今后上课提了个醒：课堂不宜为了片面追求或营造热闹氛围，以牺牲教学效率为代价。力保教学中的每一个环节均有其明确的目标指向，是年轻教师们在备课中需要时刻提醒自己努力落实的。

至于前面两点意见，反思起来则略显复杂。表面上看，二者彼此独立，互不相关；实则密切相联，环环紧扣：

“文无定格，贵在鲜活”，是《种树郭橐驼传》（以下简称《种树》）所属单元的单元要求，它要求教师在教授单元所涉篇目时，有意识地带领学生去感受文章所特有的生活气息、风神趣味及其语言的精妙独到，即赏文之“真”，品人之“实”。具体落实到《种树》这一篇目时，则是希望教师在讲授时，能回归到文本的语言形式，引导学生关注、学习、模仿作者的说理之法。通过领略郭橐驼这一人物形象的真实鲜活感，明确《种树》一文所述之理令人诚服的关键所在。

由于对单元要求的理解领会不到位，直接导致笔者在备课及授课过程中，没能把感受主人公的鲜活生动性作为本文的教学重难点，即有意识地带着学生，透过文本，深究柳宗元笔下的郭橐驼为何能给人以真实、可信、鲜活之感。课堂上，笔者不断跟学生强调，《种树》一文虽然名曰为“传”，但无论是故事中的人物，还是故事本身，都是作者为了实现文本“载道”及“传道”之功效而虚构的。表现在对《种树》的文体把握上，则是大谈文章的寓言性质，而忽略了其亦为传的文学事实，且没有意识到《种树》文中的“传”与“寓言”两种文体性质，“传”当为主，“寓言”为辅。

《种树》一文兼有传记和寓言两种文体的属性特征，由此形成虚中有实、实中有虚的审美风格。陈老师指出笔者授课中存在的前面两个问题，溯其根源，不得不归因于笔者在备课时，没有妥善处理好《种树》中“虚”与“实”的具体关系。

一、传记文体中的“虚”与“实”

传记，是指记载个人或群体事迹的文字。其大体可分为两大类：一类是以记述翔实史事为主的史传；一类属文学范围，虽以史实为根据，但不排斥出现想象性的描述。

《种树》以“传”为题，但与传统意义上的“传”，在内容方面却有很大的不同。其他传记文学以记述人物的事迹为主。可《种树》一文，几乎全篇都没有提及郭橐驼的生平事迹。首先，除文章开头简单大概地介绍了郭橐驼的名字和描述其外貌外，文章前半部分都在谈种树的方法，如“其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其筑欲密”“既然已，勿动勿虑，去不复顾”“其莳也若子，其置也若弃，则其天者全而其性得矣”等；后半部分则是借助类比手法，自然地将种树之理上升至为官之道。而无论是种树之理，还是为官之道，这些明显均与郭橐驼的个人事迹无关。其次，柳宗元在第一自然段介绍郭橐驼基本情况的时候，语言具有一定的模糊性，如“不知始何名”一句。给人物立传，连最基本的名字信息都没有提供，可谓连传记所要求的以翔实史实为依据的基本条件都无法满足。再次，文章结尾处“传其事以为官戒”，揭示了柳宗元写《种树郭橐驼传》的真正用意。即柳宗元写《种树郭橐驼传》，并不是要为郭橐驼立传，而是要借郭橐驼之口，通过谈论种树之理，指斥时弊，阐明自己“无为而治，顺应自然”治国之道。

综上所述，郭橐驼这个人物更像是作者为了“文以明道”而虚构出来的一个人物。

二、寓言文体中的“虚”与“实”

作为文学作品体裁之一的寓言，它常假托故事或人物，运用拟人、象征等艺术手法，旨在阐明某个道理或教训［1］。讽刺或劝诫，是它所承载的社会功用。至于寓言本身讲述的故事或涉及的人物，完全是为创作者阐明事理服务，虚构痕迹比较明显。

《种树》兼有寓言的性质，这很大程度上意味着不仅文中的故事是虚构的，连人物也倾向于虚构，郭橐驼未必真有其人。作者虚构的目的，则是为了“载道”和“传道”。这里故事和人物虚构，固然属于“虚”的范畴，但它们又不是全虚。确切地说，它们是一种逼近真实的“虚”。这种真实性，表现在柳宗元对郭橐驼的人物塑造上：郭橐驼因终年种树过于劳苦，“病偻”“隆然伏行”，这种情况在以负担重体力活的农村人身上并不少见；乡人给郭橐驼取外号为“橐驼”，郭橐驼非但不生气，反言“甚善”，是因为在生产力落后的农耕环境里，人们看重的更多是体力与能耐，而非容貌；郭橐驼在谈起自己的“种树经”时，道理朴素，诚恳直率，当问者问他“以子之道，移之官理，可乎？”其答曰：“我知种树而已，官理，非吾业也”，足见其老实本分。以上种种，都非常契合人们对中国传统农民的传统印象。也就是说，即便郭橐驼这一人物是虚构的，但他作为万千中国农民群像的一个典型代表或具体缩影，依然具有非常高的真实可信度。

而正是郭橐驼这一人物形象的高度可信性，它不仅使得传记的真实性有了依托，同时又在一定程度上消解了寓言的虚构性。当人们如此理解《种树》的“虚”与“实”时，单元要求“文无定格，贵在鲜活”也就有了属于它的立足之处，即《种树》一文的“鲜活”，是通过郭橐驼形象的典型性、真实性和可感性而共同实现的。这里的“典型”“真实”“可感”，恰是教师们教授课文《种树》的重难点所在。

讨论到这里，笔者想尝试回答日亮前辈在其接近文末处提出的一个问题：即柳宗元的另一篇代表作《捕蛇者说》，其实与《种树》非常相似。二者的写作意图均为针砭时弊，语言也以对话描写为主，其中的主人公又都是虚构的人物，可为什么一个篇名为“传”，一个篇名为“说”？针对这一问题，笔者思考的结果是，二者之所以一“传”一“说”，很大程度上是由于两篇文章的主人公塑造在典型性、真实度方面存在高低之分吧。

陈日亮老师给笔者课堂教学的反馈意见，犹如醍醐灌顶，拨去了眼前的层层迷雾，使笔者对文本有了更进一步的理解，同时也深切意识到自己在语文教学实践中潜存的知识局限、认识误区和教学盲点。这些局限、误区和盲点，无疑是今后努力突破、修正和关注的焦点所在。

［1］吴让洁.借助群文阅读 凸显寓言特征——管窥小学高段寓言教学目标定位与实践策略［J］.教育科学论坛，2016（1）.

致陈颖彦

陈老师好：

那天听你教《种树郭橐驼传》这一课，有几个亮点给我印象颇深。一是，教学内容集中在这篇文章里的“传”的独特性，亦即探讨作者“借传记之形以寄寓言之神”所造成“虚实相生”的艺术效果。这是符合教学目标和内容必须根据体式来确定，也就是我在讲座中所强调的需要教的是“语言形式”，而非“语言内容”。二是，你的教学流程清晰，课的节点分明。即便是教其中的一个“点”，也注意分解得有条有理，如“教学设计”三的第2点，解说郭橐驼是个虚构人物的三个理由，可谓是教学节点分明的一个范例。三是，探讨作者塑造郭橐驼丑貌形象的的意图和手法，这对深入理解作品的内涵是有意义的。——虽然把问题设计成与满腹诗书和英俊形象做对比，则显得多余，因为那实在是太容易了。

我想同你交流的也恰是以上这几点，目的是围绕“以体式与学情为根据”这一话题，如何更精确地给“教什么”定位，以及怎么教才能使学生更有收益。

首先，这是一篇作为“赏析示例”的文章，其内容和性质（体式），课文编者都已经有了详尽的解说，学生应该都可以读懂。如果还须要“教”些什么，只有三种选择：1.让学生去发现这“示例”是怎么赏析的，即如何分出部分，如何归纳，如何解读，如何表述等，把它作为写作文本解读的范例来学习；2.“示例”一开头就指出“本文题名为‘传’，而兼有寓言性质”。这就说明，“传”是主体，“寓言”只是兼有。那么“传记”和“寓言”又是如何统一在一篇完美的文章中，其体式特点有什么值得我们鉴赏的？3.这个单元的组元主题是“文无定格，贵在鲜活”，那么《种树郭橐驼传》为什么选择作为示例？它是如何体现这一主题的？

照理说，教学生认真阅读编者提供的赏析文字，发现作者的内容解读和文字表达，研究它是如何根据文本读出来、写出来的，给自己有什么启发和可借鉴的，即做上述的第一种选择，本是最符合教材编写意图的；而你的教学目标和内容，分明是第二种选择，当然也是正确的，因为符合“根据体式”以确定“教什么”。但是这篇文章的“体式”又是有特点的，其“体”是传记，而其“式”却是近于寓言，这就可谓无定格或破格，破格，却不给人破碎感、错乱感，反而十分鲜活，这样一想，就接榫到了第三种选择：探讨柳宗元的这一经典名篇，何以是一篇鲜活的范例。这样把第二、三两种选择结合起来，单元主题和要求就落到了实处——必然回到文本解读的形式探究上了。

你在引导学生探究“虚实相生”这一点时，把意图放在使他们认知“既增加文章的真实性”又“避免产生沉闷感”的“错乱感”上，这个立意是值得再审视一下的。因为从阅读效果看，读者的感觉恰恰不是“错乱”而是“和谐”与“统一”。和谐与统一正是体现在郭橐驼这个人物的形象鲜活上。因此有必要回到文本，再仔细读出他的“真实性”是如何“产生”的。因为我们主要不是教给学生“虚实相生”之类的写作知识，而是教会学生怎样赏析一篇美妙的作品。所以一定要把概念性的归纳，还原到文本里的具体叙述和描写，还原到语言形式的揣摩和品味之中——凡是鉴赏，总是感性的，而非知性的。

为什么说作者塑造的郭橐驼让人觉得很真实，会产生一种实有其人的幻觉呢？这才是“教什么”的重点，但也可能是“难点”。

且就课文所写逐一解读之——

其一，郭橐驼因终年为种树劳苦而“病偻”而“隆然伏行”，这是完全可能的。我们在农村见到的许多劳动者，都可能有肢体的某种变形，不免让人有“丑”或“怪”的印象。

其二，郭橐驼听到人“号之驼”，并不生气，反而说“甚善，名我固当。”干脆把真名给拿掉，也自称“橐驼”。这同样也很真实，为什么？因为在生产力落后、劳动条件差的环境里，农民看重的不会是自己的容貌，而是体力和能耐：有没有足以维持生存、养家糊口的一身活计。郭橐驼不在乎别人怎么称呼他，从他说话的口气，我们能够感觉他很认可也很乐意接受这一称呼，因为这正是人们对他劳动付出的肯定，也正是他的价值观。“橐驼”二字，又何尝不是他种树绝活的“商标”和“品牌”呢？同样，我们也会从许多底层劳动者身上，看到他们共同具有的这一朴素而可爱的性格本色。

其三，郭橐驼说起自己的“种树经”，简直是口若悬河，如数家珍。有着丰富生产经验和独特技艺的人，总能够这样毫不费劲讲出一大篇自家绝活之秘，而且会习惯拿别人做比较，但又不故作夸耀吹嘘，总是老老实实，讲出朴素的道理。“橐驼非能使木寿且孳也，能顺木之天以致其性焉尔。”岂不也是真实地写出劳动者谋生的态度和诚实直率的天性么？试拿他们和生意人做个比较，就更能凸显这个特点。

其四，当问者问郭橐驼“以子之道，移之官理，可乎？”如果换个有文化或有地位的人，说不定就非发一通议论不可，而郭橐驼却道“我知种树而已，理，非吾业也。”这话就同样本色，他不会不懂装懂。但是接着讲到他“居乡”所见，则又样样都是他日常习见的农村生活情景，由于口中说出的“若是，则与吾业者亦有类乎”是来自生活的经历和自身的体验，仍使人感觉合情合理，一点不显得生硬勉强。

以上种种，虽然不须要拿小说的人物塑造去说套，却也能概括出封建时代农村劳动者共同的特征，因而就具有普遍性，让读者能从郭橐驼身上产生联想和想象，读来感觉很鲜活，因而真实可信。但是应该指出，通过郭橐驼的“口述”只是写出劳动者的共性，而缺少的是鲜明的个性，这就完全符合“寓言”的写作要求和文体特征。可见柳宗元并不是要给一个真实的人物做传，就像你课上所引导学生探讨的：它并不符合传记的规范。可是问题就由此而生：作者又偏给它安个“传”字，究竟为什么呢？

在课文的“赏析示例”里，编者是这样解释的：“作者将文章标题为‘传’，不作为一般寓言，在表达其政治见解的同时，显然有意要树立这一人物形象。由于有了这一人物，那些围绕他展开的有关种树的生活情景，就格外能引起人阅读的兴趣。”

你觉得这样的理解对么？为什么？

既然目的是为了批评时政，树立一个种树老农的形象有什么必要呢？难道真的只为引起阅读兴趣么？我的语感告诉我：恰是要追求某种真实的效果，让读者感觉好像实有其人似的，换个说法，就是不让人一眼就看出是虚构的“寓言”，这样虚虚实实，亦真亦幻，虚实相生，一来平添了生活感和可信度，二来也避免了可能遭致言祸。引发“趣味”只是功能，而使人“接受”才是目的。古人有所讽托，特别是官吏需要劝谏，都往往引用或编个故事来做载体，为的是能够得到上头的认可和被接纳。柳宗元似乎最懂得此道，他写了不少这样的寓言体的小品，连个小虫子他也会给写个“传”，如《蝜蝂传》。拿这样体式的“传”和《张衡传》《廉颇蔺相如传》等作对比，当然有必要，不过学生太容易发现它们的异同了，只要稍加提及即可，而且最好不放在课的开头，以避免先入为主。我倒希望你能够将《捕蛇者说》拿来和它做比较。那位捕蛇者也是在现实生活基础上虚构出来的人物，主体也是写对话，但同样是写对话，为何这一篇不标“种树郭橐驼说”？一字之斟酌，能够读出作者什么样的良苦用心？我想，若把这个问题交给学生去比较探究，对加深理解课文一定是有意义的，也是有趣味的。你说是吗？

你教这节课基本是成功的，只是太倾向于讲“虚构”，过于注重“虚实相生”和强调错乱感，没有更多注意它的“写实”的比重，这样就必然讨论问题多而启发学生回到课文少，没让他们去到课文里更多读出真实感和“生活气息”，就和“贵在鲜活”有了一定距离。你“教案”中没有分清教学重点和难点，也见不到如何体现单元要求，却又将写作知识混入其中。我那天在讲座中特别讲了教什么和不教什么，如果重在讲“虚构”，学生是很容易理解的；如果重在讲“写实”，师生都必然要回到文本，到字里行间去揣摩品味，也就会更多关注语言形式——这恰是符合课程目标所指出的“学习语言文字运用”。

要而言之，这篇阅读鉴赏的“例文”，不教则已，就只让学生自读自悟；要教，则须关注以下几点：

一、扣紧单元要求（如“文无定格，贵在鲜活”）备课、教课。

二、回到语言形式进行比较、还原，以确定什么是本文的特点和作用。

三、从学生的需求出发确定“教什么”。教学设计要跟学情对口，减少冗余信息。

真应该感谢你的课：不仅看到你具有很扎实的专业基本功，而且也使我对这一篇课文有了深入的阅读和思考。下次如有机会再听你的课，相信一定会发现更多的亮点！

陈日亮

2016年11月20日

（责任编辑：刘火苟）