由阅读主体的缺席到积极主动的参与——基于中学语文阅读教学现状的思考

徐丽雪（广州市第八十六中学，广东广州510700）

由阅读主体的缺席到积极主动的参与
——基于中学语文阅读教学现状的思考

徐丽雪
（广州市第八十六中学，广东广州510700）

文章在新课程语文教学背景下思考中学阅读教学中存在的阅读主体缺席的问题，并根据教学大纲的要求，结合教学现状探讨阅读教学中如何引导学生积极主动参与从而实现阅读教学的有效性：引导学生理解阅读的意义，拓展学生阅读的视野，激活学生阅读的思维，最终达到提高学生语文素养的目的。

新课程；阅读教学；阅读主体；语文素养

《普通高中语文课程标准（实验）》关于阅读与鉴赏的要求是“发展独立阅读的能力。从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑……”“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力。”从新课程标准要求可见，阅读教学重视强调的是阅读主体——学生在阅读活动中的参与。然而，现实的教学活动中却常常是阅读主体的严重缺失。

一、学生阅读主体地位失落的原因

1.阅读教学目标的缺失

现实的阅读教学更注重的是“阅读”的训练，阅读主体被动参与，他们无须知道“所以然”，只需要知道“规范”的答题步骤。“为读而读”的倾向的产生，导致了无效阅读、伪阅读的泛滥成灾，侵夺了语文教育的最大部分的课时，最重要的是，这种与语言运用南辕北辙的阅读教学的畸形膨化，半死不活、疲惫不堪的串讲、讲读教学，终于统治了语文教坛，演化成了一场无休止蔓延开来的教育瘟疫，完全败坏了学生语文学习的心情和阅读心理，溺毙了他们的语文兴趣和期待，使他们失去了最初的言语感觉和信念。［1］这样，导致了学生的无效阅读，甚至是“负效”阅读——培养了一种惰性思维和厌读情绪。

2.阅读思维活动的缺失

现实教学中的阅读，基本上是教师代替学生读，或者是参考资料代替学生分析，所以，可以说从学生一接触到“阅读”开始，就是一个不断弱化“阅读”能力的过程。中小学生的阅读教学基本上是剖析教材加上“阅读”训练。教材讲解的是教师对文本的理解，或者是教参的诠释；阅读训练的重点只在于答题的步骤和规范化，“只要做够60篇阅读文，语感自然就有了。”这是许多语文老师的阅读教学的指导思想，这决定了学生在进行阅读学习当中忽略文本的“整体”感悟和理解，更多的只能是针对问题来“肢解”文章。新课标中阐释的独立阅读能力对学生主观方面的要求是：“善于发现问题，提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面阐发、评价和质疑。”然而，没有思维活动的阅读培养出来的学生阅读能力必然只能是“伪”能力。在一个小学五年级的期末考的语文阅读题中，全班只有三个同学做对了，不是题目太难，而是因为题目一改平时“训练”的常规要求，把平常训练中的给加点字注音改为写出加点字中的声母，学生就无法“判别和适应”了。高三学生的阅读能力也绝不见高明，他们的笔记可以很工整详尽，但学了些什么内容他们基本都忘了。这是因为在阅读活动中，学生几乎不用动眼看，不用动脑想，完全地接受教师的“灌”。“灌输式”加训练式的阅读教学，使得阅读主体的思维是不需要转动的，更不要说“发现问题，提出问题，解决问题”了。学生在接受阅读中思维是不断退化的。

二、阅读教学中突出阅读主体的粗浅尝试

1.明确阅读目的是指向写作

“言语生命动力学的表现论阅读，作者的原意是什么并不重要，重要的是揣测、感悟、洞悉作者的言语动机：通过文字的甲胄，触摸鲜活的言语生命的脉息，感悟其汹涌的演说激动和激情，体察其揽尽世态炎凉的狂喜或悲泣，以获得对言语生命、言语人生的觉悟，为自己的言语生命注入动力。”［2］“写作是阅读的目的”，重视学生阅读主体地位，主要是要重视学生主体性在阅读教学中充分体现与发挥。学生的主体性不但要呈现于阅读中，而且要延伸、贯通到写作教学，为写作提供动力，培养写作素养、能力。《标准》指出：“写作能力是语文素养的综合体现”，写作教学要“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。”［3］这写也是强调培养写作能力，培育学生主体性的重要。由此可见，阅读要指向写作，在阅读、写作教学中，学生的主体地位、学生的主动参与，对于由读向写的转化，是至关重要的。

只有明确阅读的目的是写作，阅读是为了写作，才可能使学生真正发挥出阅读主体性。因为阅读要指向写作，就不可能只要求学生做笔记，做阅读、语基题，而是要求学生阅读文本，并思考“文本表达的是什么主题”，“如何表达”——“我会有什么主题”“我要怎样表达”。阅读教学要教学生写读书笔记，记下读的内容，读的自我体验、思考的轨迹，在表达的基础上反思、感悟，进一步学会言语创造。这样阅读必然离不开主体的参与，并随时展示、表现自我思考的收获。

在学习王安石的《游褒禅山记》时，教师就让学生与欧阳修写的游记性散文（入选教材的有《醉翁亭记》）的主题和写法进行对照分析，学生认识到，欧阳修强调“道”对文的决定作用，认为道是内容，文是形式。《醉》文叙事简括有法，议论迂徐有致，有较强的感染力。而王安石的游记散文则有较强的政治教化意图，着重于思“得”，哲理性强。有中心事件的叙述，然后站在自己的高度对人生态度进行思考，《游褒禅山记》是对生命体验的思考，具有很强的说服力。得出结论：人们注重自己的细微感受的体验，或叙述或抒情或议论，都能表达出对生活的思考，对生命的尊重与珍惜。游什么地方不重要，怎么游也不重要，重要的是把“游”的感受表达出来就是一篇“有血有肉”的游记了。在此基础上，教师再引导学生阅读教材中的古今游记散文，然后推荐了读柳宗元的《永州八记》，由学生确定题材写一篇游记，尝试把读游记散文的心得在写作实践中运用。

把阅读与写作结合起来，阅读的体验和思考将在主体中重构，真正实现主体性的阅读。

2.注重阅读主体的参与与分享

课堂阅读教学是提高学生阅读、写作能力的主要途径，学生写作能力形成的主阵地就是阅读课堂学习。传统的教学是以教师讲析，学生记录为主；或者教师讲析为主导，学生训练为主线。这样的阅读课唯独遗漏的就是阅读主体主动的参与与分享，参与与分享是由读向写转化、迁移的关键。如何做才能引导阅读主体的积极参与分享？笔者在教学中进行了一些尝试。

（1）重视文本自我选择性朗读。要求学生有感情地朗读课文，实际上是要求学生在初读文本的时候就把自己的理解通过“读”表达出来，在讨论朗读的效果中逐步深入到文本的思想内容、表达效果的探讨，这既是对学生阅读的尊重，也有效地引导学生“亲身体验”文本。古诗文、优美散文固然可以通过朗读加强体验，若遇着篇幅较长的小说或语言平实的实用类文本，可让学生自由选择文本中的内容进行朗读，但要讲出选读的理由，文字特别优美？能凸显中心内容？特别触动“我”的情感？等等。这样，学生必然要认真读全文，并关注“我”的体验。学生在朗读中初次体验了文本，并在朗读中产生了个性化的理解。这样的朗读，无所谓对错，表现优秀的可以增强学习信心，有不足的可促使反思并改进，从而激活学生思维，学有所得，便得以向写作延伸。

（2）自定文本阅读目标。传统的阅读课是由教师编写教案，确定教学目标的，但笔者认为这样的教学还是从教师的思维角度来决定学生应该学什么，而事实上教师确定的目标未必是学生需要的，或者学生需要的却被遗漏的。如《东方风来满眼春》一文，教师根据教参的提示制定的教学目标是“学习邓小平二次南巡讲话的基本精神及重要意义”，“学习掌握通讯的写法”。实际阅读中，学生几乎是没有难度就完成了目标1，然而目标2却难以实现。原来，教师以为学生在初中已经学过了“通讯”的文本，想着这文体的特点学生都“应该”掌握，却没想学生早已忘得一干二净，根本无法就本文的学习达到“掌握通讯的写法”。但在老师引导下，学生通过看课后的阅读训练题目，归纳出本文牵涉到的知识点，然后再由师生共同设定学习目标，重建教学内容，这样就更切合阅读主题的需要了。教学的目的不应该只是就文本内容而谈，而是借助教材文本来体会文体与语言，文体与思维的关系。结合这样的教学目标，教学环节就可设计为：找出初中语文教材，复习新闻和通讯的知识；由学生归纳新闻的特点，指出消息与通讯的区别；阅读《东方风来满眼春》一文，思考：1）题目是什么含义？新闻的标题能这么拟吗？2）改写导语，变成消息的导语，有何区别？3）给本文的五个章节拟小标题……这样的阅读，实际上是学生与文本，学生与教师，当然也有学生与学生交流对话的过程。在这过程中，阅读主体的思考得到了充分的尊重，并从中发现了问题，提出了问题最终解决了问题，构建了具有生成效果的生命课堂，培养了良好的思维品质。这样的课堂阅读占据了学生的全部理智和心灵，他们的精神世界日渐丰富而自由，自然就有了参与阅读、积极表达的积极性。

（3）写“课堂记录”。让学生把课堂阅读的内容、讨论的问题、自己的思考在课后整理出来。把课堂上同学们和老师共同探讨的问题通过学生的回忆以“实录”的形式再现出来，关键是要求学生写出自己在这个课堂活动中是如何思考，思维是如何变化的，写课堂实录的过程，就是叶圣陶先生所说的“自悟得之”的过程。

学生写课堂实录一是促使学生复习并回忆课堂学习内容，强化的不只是阅读中的知识点，更关注到阅读过程的“隐性”内容：思考的方向、思维的碰撞、情感的体验等。二是引导学生养成“整理思想”的习惯，引导学生关注阅读的过程、方法，有效激活学生思维，优化学生思维。学生在“实录”中反思，逐步形成对自己学习过程和方法的审视态度与反思能力，在反思中提升语文素养，在记录中提高写作能力。

3.通过语文活动提高阅读效能

个性化的感悟是要有阅历经验的支撑的，学生的阅历可以在学习实践中获得，也可以在阅读活动中体验和感悟。因此，教师的教学可以教材为依据设计语文活动从而鼓励和引导学生走入就在身边的语文大课堂，设身处地体悟“文本”，为阅读积累情感体验。

（1）课本剧的改编和表演。教材中的剧本基本上是节选的，学生要改编要表演当然就要完整地阅读，并在此基础上去品味文本的语言，甚至要研究“旁白”的言外之意或潜在的台词，还要经过自己的体验感悟通过表演加以“诠释”，在这过程里，学生阅读的就不仅仅是教材，体验的当然也不仅仅是教师的“分析”，而是自己获取信息后的再理解、再感受。也可以将教材中的文章直接改编成剧本。例如，《核舟记》是一篇枯燥的文言说明文，老师可引导学生把这样的课文改编成“剧本”，让学生根据课文所描写的场景，自己动手做道具，自己布置场景，自己编写对话。学生在做道具，在编写对话的过程中，在揣摩人物的表情中充分展开了想象，在想象中品味了文本并感受着阅读的乐趣。

（2）结合现实生活需求设计时尚化的活动。又如王安石的《游褒禅山记》是一篇感悟说理型的文章，教师却要学生结合本文搞一个“导游竞选活动”，要求每位学生为“褒禅山”写一导游词，并上台介绍，由台下的学生给“导游词”分析评价，选出最佳导游。这样的“时尚化”活动促使学生关注的不仅是文本的阅读，还要“观察生活，思考生活，积累生活”，是从教材到课外文字阅读，再到对生活的阅读。这样的活动过程，阅读主体绝对在场。

（3）主题教学构筑主体阅读。教材的编排自然是有其规律的，或者是按内容、或者是按体裁来编排，思路非常明晰，但如果教师把个体的文章、个体的作者、片段的文学历史背景孤立开来“讲读”，那么，学生也就只能被动地接受支离破碎的“语文知识”。教师引导学生自主阅读教材，从内容到写作方法归纳出各单元的阅读重点，以这些重点组成学生阅读探究的母主题，再指导学生根据自己的兴趣，在母主题的基础上确定阅读子主题。主题阅读，把教材、阅读体验、写作实践融为一体，大大提高语文素养，又关注了阅读主体的精神世界的构建。

（4）讲述新闻并写新闻评论。新课标阐释独立阅读能力对学生主观方面的要求是：“善于发现问题，提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面阐发、评价和质疑。”新闻讲述和评论的活动可以充分体现主体阅读的能动性。做法是：每天由一个学生在课前十分钟讲述三则新闻并评点新闻，这样可以引导学生的阅读贴近生活、关注生活，讲述并评点新闻还可以训练学生整体把握新闻的内容，挖掘新闻信息的价值的阅读能力。如2008年12月《南方日报》报道了广东开平碉楼申遗成功，这是广东的第一个世界遗产。学生由此就搜集了“开平碉楼”申遗的有关资料，比如，申遗的条件是什么，开平碉楼的建筑特色和文化内涵，我国还有哪些世界遗产，它们有什么特色。也许，每个阅读主体的关注点并不一样，但一经交流，阅读体验的碰撞会给他们的阅读世界打开更为广泛的空间。

阅读是提高语文素养的有效途径，也是培养言语主体性的基本平台。各类阅读文本蕴含了思维的逻辑性、感情的丰富性、知识的广阔性、认识的深刻性、表达的艺术性以及思考问题的敏捷性，只有阅读主体主动、积极介入的阅读，才能在阅读活动中卓有成效地获取信息，汲取营养，激活思维，消化积累。组织阅读信息的传递和交流活动，将促使了阅读主体在发现和总结语言使用规律中掌握和运用语言，从而达到发展阅读和写作能力的目的。

［1］潘新和.语文：回望与沉思——走进大师［M］.福建人民出版社,2008:25.

［2］潘新和.语文：表现与存在［M］.福建人民出版社,2004:9.

［3］王荣生.语文科课程论基础［M］.上海教育出版社,2005: 179.

（责任编辑：石修银）