诗意栖居是人的本性——语文教育“诗”说之述评

潘新和（福建师范大学文学院，福建福州350007）

诗意栖居是人的本性
——语文教育“诗”说之述评

潘新和
（福建师范大学文学院，福建福州350007）

近年语文界的一些有识之士开始对语文课程的人文价值进行追寻，对“诗意”与“诗意语文”的发现与探寻的些许足迹：高万祥先生追求语文的创造、创新，是对“语文的诗意”的更具本质性的认知。曹明海先生强调语文教学的文化性、审美性对心灵、精神的涵养，旨在心灵唤醒与人格建构。杨再隋先生认为以感性经验、表象为基础的想象，是诗性的基本特征，是儿童文化的特征，也是语文课程文化的特征。周益民先生认为，语文是为了放飞儿童的多彩梦而存在的，是为了放飞孩子的想象力与诗情而存在的，语文教学应顺应儿童的诗性天性，助成孩子在言语创造中发现、认识、拥有世界，从而找到家园感、存在感。王崧舟先生的“诗意语文”的理念渗透到语文教学的方方面面，贯穿“诗意语文”的是人的教育，是生命、生活教育，强调回归人的本性。不过以上对“诗意”的思考尚未理论化、明晰化，因而难以确立真正的价值定位，获得思想认同，在教学实践中的应用也势必大打折扣。

语文教育；诗意栖居；创造精神

作为对语文“应付生活论”“工具性”认知与应试教育的反拨，近年语文界的一些有识之士开始对语文课程的人文价值进行追寻，在探求之路上，他们重新发现了“诗意”这个词语，发现了其教育学意义。“诗意”这个诗学、文学、美学符号，开始作为一种语文观念，进入课改的视野。

语文界对“诗意”思考，是在语文教育哲学层面最有价值的思考之一，也是最艰难的思考之一。因其内涵深厚、丰富而模糊，且由于缺乏对其进行系统的梳理与本质的探究，这一思考便往往停留于感性直觉，失之于肤浅：或面面俱到，不得要领；或执其一端，不及其余。但不论怎样，能打破“工具性”认知，超越语文应试教育的功利性，能将“诗意”作为语文课改的方向，便值得充分肯定。毫无疑问，与泛而不切、大而无当的“人文性”教育相比，“诗意”离语文教育更近。

随着21世纪初新一轮课改的兴起，随着文学、诗歌教育备受关注，语文界开始意识到以诗的创造精神改造语文教育的意义，以下对较有代表性的各家之说作一梳理、点评，以备读者参考、讨论。

一、创造性：追求语文的创造、创新

高万祥先生是较早关注语文的诗意的教师。他说：“世纪之交的语文教改，呼唤着诗歌和诗意的回归。不仅教材和教学内容应以文学作品为主，更重要的是，语文教育应该是一种创造性活动，应该具有诗一般的创造活力和优美意境。诗的本质是创造，诗的灵魂是创造。追求语文的诗意，就是追求语文的创造创新。……语文，应该富有诗意地栖息在艺术创造的殿堂。从现代文明意义上来说，诗意是语文教育的生命和灵魂。”［1］诗是文学之冠，诗的精神是创造，语文教育应富有诗意，这一理解是对的。在他这里，诗歌、诗意，既是语文教育目标的文学审美价值回归，又是在课改背景下对创新教育的重新认定，代表着对语文创新教育的呼唤。

高万祥对“诗意”的“创造创新”认知，其源头可归于古希腊“诗是创造”“诗人是创造者”的观点。

在应试教育的大环境下，身为中学校长的高万祥能对语文教育作如是观实属不易，值得钦敬。笔者以为，他的吁求，从表层看是追求语文教育的“创造创新”，从深层看是追求超越应试教育的功利主义，这是对“语文的诗意”的更具本质性的认知。在中语界轰轰烈烈搞应试的情境下，高万祥的观点必然落落寡合，不知他是否推行得动，是否觉得落寞无助。

二、审美性：心灵唤醒与人格建构

在一些学者的语文论著中能看到对“诗意”的更为深入的追索。在曹明海主编的《语文教育本体论》一书，对语文的“诗性智慧”有较为具体的阐述。该书在“汉语言的‘诗性智慧’”中，谈到了“汉文字的诗性智慧”：（1）汉文字是一种表意性文字；（2）汉文字是一种表情性文字；（3）汉文字是一种形象性文字；（4）汉文字是一种审美性文字。进而谈到了“汉语的诗性智慧”：意合性、具象性、整体有机性、简约性、情感性、审美性。基于此，认为：“汉语言的诗性和艺术性使之不同于重语法、重形式的‘分析型’‘推理型’西方语言，而是一种重表达功能的‘感悟型’‘体验型’语言，是一种具有很强的主体性和深厚的人文意蕴的语言。”［2］从汉文字语言本身体现出的需要言语主体的感受、体验特征，与其内在固有的深厚的人文意蕴，这两个方面来界定其“诗性智慧”。

在“汉字教学的‘诗性智慧’”中，主要是强调汉字的审美功能对人的情感、精神发展的作用：“汉字本身所具备的丰富的审美肌质和深厚的审美内涵是儿童学习汉字的有力助推器，能够在孩子的学习过程中对其进行美的熏陶、滋润与情的感化、唤醒。所以儿童学习汉字的过程，既是一个识字的过程，也是一个体认汉字中所包含的丰厚文化意蕴的过程，还是一个领略闳约深美与挚爱真情的过程。在这一过程中，儿童不但学习了汉字知识，更进行了心灵的唤醒和精神的建构，是一个总体生成与发展的过程。”［2］这强调的是识字教学的文化性、审美性对心灵、精神的涵养。

在“汉语教学的‘诗性智慧’”中，主要讲的是注重语感教学的情境体验性：“语感教学注重和强化学生对言语作品的体验，倡导在生命体验的基础上达到对作品的深刻体悟。这种生命体验和感悟需要一定的情境，以激发学生的热情，调动其自由开放的主体性心态。在和谐的情境氛围中，教师借言语作品以言激情，以情感心，而学生则‘披文以入情’，沉浸到言语作品的感受玩索中，课堂情境、作品的意境、师生的心境交融在一起，产生春风化雨般的滋润作用，真正做到在语言的感受体验中唤醒心灵、建构人格。这也正是汉语言自身独特的诗性秉赋与优势使然。”［2］关注的是对作品的生命体验中培育心灵与人格。

曹明海先生在其主编的《语文陶冶性教学论》中，也谈道：“‘诗性’一词……是指在语文教学中所体现出来的一种以师生的共同合作、创造为基础的美学追求、生命精神追求，并以此引导整个教学教学活动向着师生完美的心灵塑造与健康人格培养的方向发展，使师生在其共同参与的教学活动中获得智慧上的满足和生命成长的欣悦。”［3］这也是在心灵塑造与人格培育上讲语文教学的“诗性智慧”。

可以看出，这些论述主要是从情感、审美的角度来体现语文的“诗性”的。这一认知，与我国古代的“温柔敦厚”说、“缘情”说、“持人性情”说、“厚性情，变气质”说等一脉相承。

三、想象性：诗性是想象力的游戏

杨再隋先生从儿童的心理、思维特点入手，研究语文课程文化：“诗性就是儿童的本真、本性。儿童正是通过特有的诗性和个体的灵性感受世界，而不是通过理性逻辑去分析、认识世界。”［4］他指出诗性是儿童的本真、本性，这接续的是维柯的认知。维柯认为“儿童先凭感官去接受外界事物的印象，这些印象留在记忆里，成为想象所凭借的材料。在很长一个阶段里，儿童的心理活动主要是想象活动，只关心事物个别的具体形象，而不注意事物之间的抽象的性质与关系，因为他们还不会抽象思考。”［5］

“感性教育是调动儿童的全部感官去充分感知外部世界、丰富感性经验的教育，是诉诸形象、强调感染的教育。感知是认知的起始，也是认知的基础。儿童初涉人世，感知经验贫乏，对外部世界充满惊奇感。因此，好奇、好问是儿童的天性。表面看来，感知是表层的、零碎的，甚至是粗糙的。但感知又是原汁原味的、本色的、原生态的、具象而生动的。儿童充分感知的结果，就是会在脑海中留下清晰的印象——表象。表象是想象的基础，多种表象的置换、重组产生着丰富的想象。……想象是诗性的基本特征，诗性就是想象力的游戏。在想象世界里尤其是在幻想世界里，孩子们自由驰骋，闪躲腾挪，无所不能，无所不在，在想象世界和现实世界之间自由转换，构成了儿童独有的丰富多彩的梦幻世界，这就是儿童文化的特征，是语文课程文化的重要内容。在语文教学中，想象的主要功能在于把有限的东西延伸到无限，又能把无限的东西引入到有限之中，正是有限性和无限性的相互转换，使儿童的想象飞起来，思维活起来，语言也活起来了。”［4］他认为以感性经验、表象为基础的想象，是诗性的基本特征，是儿童文化的特征，也是语文课程文化的特征，这很有道理。但如果将诗性、儿童文化、语文课程的特征限定于感性上，自然是片面的。

笔者以为，想象未必是纯感性的，理性与想象并不矛盾。这就是为什么社会科学家、自然科学家也需要想象的原因。将感性与理性对立起来，以为想象是纯粹具象化、表象化的，这是柏拉图、维柯们的认知局限。

以为诗性是感性的，是排斥理性的，以为儿童只有感性思维，过分强调想象与幻想是儿童文化的特征，是语文课程文化的重要内容，很可能会导致理性——哲思的失落。

四、诗的喻指：通过语言与世界缔结关系

“诗化语文”倡导者周益民先生《步入诗意的丛林》一书，虽不是理论性专著，对语文教学“诗意”的思考也颇有心得，涉及到不少对儿童与语文教学的“诗意”的感悟。

他对诗意的理解是与儿童对想象、创造与梦想的渴望开始的。他说：“童年是多梦的季节，儿童是情感的王子。他们心中充盈着想象的激情，蓄积着创造的欲望，扑棱着翻飞的诗性。对学习，对生活，对理想，对这个五彩的世界，他们有着太多太多梦幻般美好的期待——这便是儿童最初的人生。而语文，似乎生来就是为着放飞儿童的多彩梦而存在的。……儿童在这美丽的追梦中，固有的灵性得以迸发，原始的诗情得以生长，潜具的悟性得以唤醒……”［6］这些话，出于一个当过多年小学教师、与无数孩子耳鬓厮磨的人之口，与出于一个理论家，或心理学家之口，笔者认为其中的感觉是很不一样的。语文，是为了放飞儿童的多彩梦而存在的，是为了放飞孩子的想象力与诗情而存在的。这个理解很“语文”，很深刻、很特殊，不是一般的理论家、心理学家能像他那样真切感受到的。

他不满足于感性经验，他对“诗化语文”的认识，是源于对儿童本体的思考：“我向来认为，任何一种教学追求，其逻辑起点首先都应该建筑在对儿童的认识上。儿童在本质上是一种缪斯性存在，儿童文化是一种缪斯性文化。这种缪斯性文化主要表现为充满旺盛的想象力，具有诚挚的情感，怀着艺术化的生活态度。儿童个体初始阶段的语言是非符号、非逻辑的，因而有人说儿童天生就是诗人。诗化语文倡导的理念正吻合于儿童的这一心理特征，或者说，儿童所具有的这种文化特质正是诗化语文存在的意义。”［6］这一对童心与语文的理解，固然在相当程度上承袭了前人的儿童观，但将诗意、儿童文化与语文教育三者特点进行对接与融合，还是有其现实意义的：语文教学应顺应儿童的诗性天性。

最让笔者印象深刻的是他对“诗化语文”的界定：“似乎应该对‘诗化语文’做一个界定了，但我仍然感觉很吃力，很困难。不过有一点是明确的，那就是这儿的‘诗’是一种喻指，是着眼于本体意义，着眼于语言和儿童栖居世界的关系这一角度。语言和世界带有很本体的关系，精神的成长离不开语言，一定意义上语言就是儿童存在的家园。儿童通过语言跟世界缔结一种和谐、完满的关系，这样语言就不仅是一种信号，更成为一种象征。”［6］在这里，他隐约感觉到了“诗”与“儿童存在”的本体意义，这是上述对诗意的想象、创造、梦想的认知，对儿童文化是缪斯性文化的认知等的升华。他强调“语言”对儿童的重要，语言是儿童与世界之间的桥梁与纽带。他认为这里的“诗”是一种“喻指”，是指“儿童通过语言跟世界缔结一种和谐、完满的关系”。通过他的描述，笔者揣测他是否想要表达，“诗化语文”，是助成孩子在言语创造中发现、认识、拥有世界，从而找到家园感、存在感，即归属感、幸福感。略感遗憾的是，作者对存在主义的语言观、诗意观尚缺乏深究。

周益民先生是痴迷于“语言”的，对语言情有独钟：“有位学者评价我的语文教学理想充满了古典情怀与宗教色彩，我很感动于这样的价值判断，但同时又实在无法明晓这到底是自发的产物还是自觉地诉求。我喜欢被文字打动的感觉，因此朴素的希望孩子们也能获得这样的体验，以此获得生命力量的不断壮大。”［6］笔者不知道，所谓的“古典情怀”是否指单纯、朴拙、典雅，“宗教色彩”是否指笃信、虔诚、信仰，如果是，那也许离感悟语言的“源初性”“神性”就不远了。

五、神性：没有神性便没有诗意

在小学语文界，王崧舟与他的“诗意语文”，几乎无人不知。可以认为，在整个语文界，王崧舟先生是对“诗意”的最执著的追索者与实践者。在这十多年里，他为“诗意语文”教育殚精竭虑，给语文教师以广泛、真切、积极的影响。

王崧舟说：“我们怀着对生命的敬畏与尊崇，以热切而理性的思索，努力追寻着语文教育的本真：培养真正的人，培养具有‘人的精神’的人，培养具有和谐的、多方面精神生活的人。诗意语文以价值引领为灵魂，以文化传承为血脉，以精神诉求为旋律，以生命唤醒为光华，以个性高扬为风采，以智慧关照为神韵，以心灵对话为境域。主张将生命融于语文教育，将语文教育融于生活，让语文教育成为生命的诗意存在。”［7］他进而从八个方面对其展开说明：一、诗意的灵魂：价值引领；二、诗意的血脉：文化承传；三、诗意的旋律：精神诉求；四、诗意的光华：生命唤醒；五、诗意的情怀：感性复活；六、诗意的风采：个性高扬；七、诗意的神韵：智慧观照；八、诗意的境界：心灵对话。可以看出，他的“诗意语文”的理念，丰富而深入，渗透到语文教学的方方面面，贯穿“诗意语文”的是人的教育，是生命、生活教育。

他没有给“诗意”与“诗意语文”下过定义，但有着具体、细致的描述。他将“诗意栖居”，视为人的一种天性：

诗意语文，是我们孜孜以求的精神家园。我以为，寻找自己的精神家园，就是安顿我们的灵魂；寻找自己的精神家园，就是听从发自我们灵魂最深处的召唤；寻找自己的精神家园，就是走向清静的彼岸净土；寻找自己的精神家园，就是清除文明给我们的灵魂蒙上的厚厚的尘土，让我们自然、真诚、鲜活的天性充分展现出来。

人的诗意栖居，正是这种天性的自然流泻。

如果说，栖居意味着现实主义，那么，诗意就是一种浪漫主义的情怀；

如果说，栖居意味着物欲的满足，那么，诗意就是一种精神的追寻；

如果说，栖居意味着采菊东篱下，那么，诗意就是一种悠然见南山的境界；

……

没有栖居，何来人生？没有诗意，何来真正的人生？［7］

他的“诗意栖居”的认知，就是回归人的本性。笔者欣赏这样的说法。但是这里的“人”，应是指“人类”这个整体。“诗意语文”的认知，则是回归“神性”：“我们崇尚之诗意语文，与诗化语文多有不同。诗化语文追求一种诗样的风格和意境，其灵魂乃审美的极至。诗意语文，当有审美的追寻，但绝非审美二字所能涵盖。诗意语文，是有神性的语文，没有神性，便没有诗意，自然也就没有诗意之语文。但诗意语文，其内涵应更为宏阔、更为丰厚、更为深刻。诗意语文，着一‘真’字，觅一‘善’字，成一‘美’字，贵一‘适’字，化一‘神’字。”［7］他刻意要将“诗意语文”与“诗化语文”区别开来，这一区别就在于“诗化语文”追求的是“审美的极至”，而“诗意语文”追求的是“神性”，这似乎与海德格尔的“神性”是不同的概念，他追求的是语文教师精神境界的提升。是否可以这么说，他以为“诗意语文”是高于“诗化语文”的。

至于何谓“神性”，他没有明确的诠释，但书中有些论述似乎间接阐明了其意蕴：“远大的职业境界支撑起语文教师的神性。”［7］至于什么是体现“神性”的“远大的职业境界”，大约可以从下面这些描述中得以领略到：“一个充满诗意的语文教师，应是一个感官敏锐的人。对学生、对文字、对课堂、对自己的内心，都应有一种敞亮的敏感、烛照的直觉。对学生，要敏于倾听其心声；对文字，要敏于捕捉其意蕴；对课堂，要敏于把握其氛围；对自己的内心，要敏于观照其灵光乍显的智慧。”［7］这是从感知与智慧的敏锐上说的，这是表层上；更重要的是气质、涵养、境界的优雅：“语文老师应努力使自己成为一个‘雅人’。雅者，儒雅、文雅、高雅、大雅之谓也。一要充盈儒雅之气，博览群书，满腹经纶，学富五车，学而不厌，腹有诗书气自华；二要涵养文雅之态，心平气和，文质彬彬，从容安详，温柔敦厚，每遇大事有静气；三要追寻高雅之趣，风花雪月，梅兰竹菊，琴棋书画，乐射御数，一片冰心在玉壶；四要立定大雅之志，淡泊明志，宁静致远，荣辱不惊，悲天悯人，直挂云帆济沧海。集‘四雅’于一体，方成一‘雅人’。”［7］做一个“雅人”，想必就是语文教师“远大的职业境界”，这也许就是他对何谓“神性”的理解，是作为教育主体的教师自身的修养、修为的美好、崇高、神圣。

这是王崧舟对“诗意语文”的基本理解，算是自成一家之说吧。要说有什么可以进一步思考的，就是如何对历来的“诗意”认知源流进行爬梳、对接，如何对这些基本概念作更为理性化的深入的阐释。

综上，我们可以体察到语文界对“诗意”与“诗意语文”的发现与探寻的些许足迹，以及他们探索之艰辛、可贵。他们的认知方向是正确的，试图突破语文课程的“工具性”认知，以及从语文学科特性上，对所谓的“人文教育”进行再思考，以期发现语文学科本体的特性。这一努力是值得称道的。在教学实践层面，挑大梁的是小学语文教师，这尤其值得称道。语文学者在这方面研究相对滞后，中学语文教师总体上显得事不关己、麻木不仁，这主要应归咎于应试教育的戕害。

上述关于语文“诗意”的观点与见解，涉及到“诗意”的想象性、创造性、审美性，游戏、梦想、幻想、童心，以及人格培育、心灵唤醒、精神建构、诗意栖居等，这些，无疑是符合“诗意”的基本特点的。在这些普遍性认知外，也有一些独特的感悟。如周益民先生的儿童文化是缪斯性文化，语文为放飞儿童梦想而存在，“诗化语文”是通过语言为儿童与世界缔结一种和谐关系；王崧舟先生的诗意语文的“神性”追求，“诗意栖居”是人的本性的认知，提出的语文教师职业境界的“雅人”标准等观点，均可圈可点。

我们也要看到，他们思考的特点：大多基于对“诗意”的个人的感性、经验性感受；对“诗意”的理解见仁见智，各取所需，有较大的随意性；缺乏学理的探求，缺乏相应的学术背景与理性观照。因此，对“诗意”的认知，大多是感悟式的描述，在概念、理性层面上浅尝辄止，思维尚觉简陋、模糊。由于对“诗意语文”（或“诗性语文”“诗化语文”“语文的诗意”等）的思考尚未理论化、明晰化，因而，难以确立真正的价值定位，获得思想认同，在教学实践中的应用，也势必大打折扣、捉襟见肘。

［1］高万祥.语文的诗意［M］.苏州：苏州大学出版社，2002：6.

［2］曹明海.语文教学本体论［M］.济南：山东人民出版社，2007：301-304.

［3］曹明海.语文陶冶性教学论［M］.济南：山东人民出版社，2007：231.

[4]杨再隋.语文课程的文化视野[J].语文教学通讯:C刊，2007（11）.

［5］朱光潜.西方美学史（上卷）［M］.北京：人民文学出版社，1979：333.

［6］周益民.步入诗意的丛林［M］.长春：长春出版社，2005:108-110.

［7］王崧舟.王崧舟教学思想与经典课堂［M］.太原：山西教育出版社，2005:318-319.

（责任编辑：石修银）