NNPSETs教学模式与学生外语学习焦虑水平之间的关系研究

张黎　宋庆福　张劲松

摘要：语言焦虑是二语习得过程中一個较大的障碍，也是语言教育领域一个普遍存在的难题，影响了百分之五十以上的语言学习者。在高职高专院校中，这个比例更高。高职学生的学习方法和教师的教学方式都是语言焦虑产生的主要原因。本文旨在识别舍肥地区高职院校中教师的教学方法与它们对NNPSETs（非本族语职前外语教师）教学模式下学生焦虑程度的不同影响，并对教学方法的优缺点进行对比研究，促进教学方法的改革和创新。

关键词：语言焦虑；合肥地区；高职学生；学习方法；教学方式；NNPSETs

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2017）02-0097-04

国内外对于焦虑的研究越来越多，但是大多数研究关注的是学生语言学习的焦虑状况与学习效果之间的关系。本文将从NNPSETs（非本族语职前外语教师）教学模式的角度研究焦虑程度与教学方法之间的关系。

一、理论背景

（一）焦虑

焦虑在外语习得中表现得尤为普遍和明显，是影响二语习得的一个至关重要的因素。麦金太尔（Macintyre）把语言焦虑看成是“在学习和使用二语时产生的担心和消极情绪反应”。美国心理学家Horwitz、Horwitz and cope把语言焦虑，特别是外语语言焦虑定义为：“焦虑是产生于外语学习过程与课堂外语相关联的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体”。但不是所有的焦虑都是负面的。某种程度的焦虑是有益的。Young认为：“有三组诱发焦虑的来源：学习者的个人因素，老师的因素，教学实践因素”。Oxford支持Young的观点，他坚信语言焦虑主要来源于学习和教学方法。这一领域的部分研究已经引证了教师的教学方式和方法是学生焦虑的来源。

（二）教学方式

每个老师都因个性、性格、经历和信仰的不同而塑造出自己独特的教学风格。不能简单地用好与不好给教学方式分类，每一种教学方式都有它固有的优点和缺点，差别在于优点和缺点各自所占的比例不同。

Grasha提出，一种综合的教学模式有5种不同的教学风格：其中包括专家式（expert），正式授权式（forfflal authority），个性化模式（personal model），引导者（facilitator），发号施令者（delegator），“所有风格都具有优缺点，如果采取一个极端的方式，就有可能会导致学习者的焦虑而抑制学习”。Worde认为：“如果教师不考虑教学环境，再加上不愿意与学生建立融洽的课堂关系，就会大大增加学生的外语学习焦虑。”

二、研究目的和方法

（一）研究目的和问题

本研究旨在识别和检查合肥地区高职高专英语课程NNPSETs非职前英语教师的教学模式对学生焦虑水平的影响，为高职高专学生设计出有效的语言学习过程。本文研究的问题如下：

1.合肥地区高职高专学生英语学习焦虑的总体现状如何？（仅1～2年级，3年级学生在外实习不参加测试）

2.合肥地区高职高专NNPSETs教学方法与学生焦虑水平之间是什么关系？

（二）研究方法及研究对象

为了回答以上的问题，研究者做了大量的定量（调查问卷）和定性（采访）研究。问卷调查可以提供一些数据，定性访谈提供了参与者在态度、思想、行动等方面更加深入的见解。

本文对合肥地区高职高专50名NNPSETs（非本族语职前外语教师）的教学方法进行了研究，显示他们采用的英语教学方法主要有5种：讲授法，讨论法，交际法，直译法，口语演练法。简要描述在下表中可以看到：

对教师的教学方法进行研究调查之后，本文对学生进行了调查研究，所有参与调查研究的学生都是自愿的并且是匿名的。第一组参与者是本校大一年级的NNPSET学生100人，安徽国际商务职业技术学院的学生100人；第二组参与者是本校大二年级的NNPSET学生100人，安徽国际商务职业技术学院的学生100人；所有的参与者都填写了Horwitzet al.的外语课堂焦虑量表；第三组是两个院校大一和大二共100人参加了一个短暂的、非正式的访谈，以了解他们英语学习的焦虑来源。

（三）研究工具

1.外语课堂焦虑量表

焦虑量表共由33个问题组成，每个题后面有5个选项，（a）非常同意，（b）同意，（c）不同意也不反对，（d）不同意，（e）非常不同意。要求被试者根据自己的实际情况，从5个选项中选出最符合自己的一项。该量表按照Likert量表计分，对于正面描述的题，非常同意分值为5分，非常不同意为1分。对于负面描述的题，非常同意为1分，非常不同意为5分。因此，总的焦虑分值在33到165分之间浮动。其中，负面描述的题目有：2，5，8，11，14，18，22，28，32。笔者经过多次分析，把这33个问题进行了分类，1，3，5，9，13，14，17，20，24，32，33反映被试者交际恐惧的程度；7，11，12，16，18，22，23，25，27，28，31反映被试者负评价焦虑的程度；8，10，21反映的是学生考试焦虑的程度；2，4，，6，15，19，26，29，30反映其他焦虑程度。

研究人员首先要求两个院校的英语老师将外语课堂焦虑量表发给学生，学生把量表填完以后，老师要收上来交给研究人员。

2.学生访谈

调查的第二部分由6个问题组成，这6个问题分别是您的压力来源于：（A）英语成绩差，自卑，担心被同学嘲笑，被老师批评；（B）惧怕英语相关的各种考试不及格，影响以后的前程；（c）英语老师为女性，面对女教师压力大；（D）英语老师为男性，面对男教师压力大；（E）与教师性别无关，主要取决于教师所采用的教学方式；（F）如果你是英语老师，你认为英语课应该怎么上以减小焦虑感？

三、研究结果

（一）合肥地區高职高专院校学生英语学习焦虑的总体现状

在大一的200份焦虑量表中，有67.95%的学生得分在95-110之间；大二的200份焦虑量表中，有65.03%的学生得分95-110之间。这表明，大部分的学生都在经历着中度和高度的外语学习焦虑。

（二）合肥地区高职高专NNPSETs教学方法与学生焦虑水平之间的关系

对于大一学生而言，67.95%学生认为学习英语有压力。而在这些学生当中，22.88%的学生认为压力来源于自卑心理，担心负面评价。19.21%的学生认为压力来源于惧怕心理，他们害怕期末考试不及格，英语三级考试不能通过。57.91%的学生认为压力来源于教师的教学方法，紧张的课堂教学及课堂提问会让他们觉得学习英语压力非常大。

对于大二的学生而言，65.03%的学生认为学习英语有压力。在这些学生当中，24.31%的学生认为压力来源于自卑心理，担心负面评价。18.67%的学生认为压力来源于惧怕心理，他们害怕期末考试不及格，英语三级考试不能通过。57.02%的学生认为压力来源于教师的教学方法，课堂教学中的提问环节及课堂上的作业（表演对话等）让他们觉得学习英语压力非常大。

在参加访谈的100位同学中有71.23%的同学认可E项的表述，认为英语学习焦虑和教师性别无关，和教学方法关系十分密切。

在问及F项，即如果你是英语老师，你认为英语课应该怎么上以减小焦虑感？85.53%的同学认为课堂教学方法应是灵活多变的，他们期望生动活泼的课堂气氛，老师能和蔼可亲，风趣幽默，课堂能充满趣味性。他们期望老师多和他们沟通和交流，多了解他们的思想状况，主动关心他们的生活。他们认为教师进行知识灌输应把握度，讲的太多太难不能消化，下课之后会让他们产生精神负担。

在50位教师对自己的教学方法的识别中，所有老师都认为在英语教学中他们使用的不仅仅是一种方法。68.91%的教师认为他们采取的教学方法是讲授法和讨论法：首先针对语法和重点难点知识进行讲解，其次给学生留一些时间和空间，让他们相互讨论，并对讨论的总结进行阐述；10.35%的教师认为他们采取的教学方法是讲授法和直译法；12.01的教师认为他们采取的教学方法是讲授法和交际法；8.73%的人采用的是口语演练法。

四、解决对策

（一）针对学生特点选择合适的教材

受到印刷版次的限制，很多高职院校都有同一本教材使用很多年的现象，书本内容不能与时俱进，对于不断接受新事物的90后高职学生来说，书本内容远离生活实际，会减弱他们学习的积极性，加重学生的焦虑感。而且高职高专公共英语课本大都是以综合英语实用教程的形式出现，书本文章篇幅较长，难度较高，学生学完之后并不能理解和习得，学习过程压力较大，焦虑感加重。鉴于这种情况，教材的选择应注重实用性和趣味性，难度适中，兴趣是最好的老师，一旦产生学习的兴趣，觉得自己有所收获，成就感大增，焦虑情绪随之减少，那么课堂上的教学气氛和效果也随之提高。

（二）优化课堂知识的结构

英语学习过程中词汇学习必不可少，如果老师专门就生词逐个进行讲解的话，学生机械地听讲，往往左耳朵输入右耳朵输出。这个时候就需要教师对知识结构进行优化和再加工，“词汇中包含着极为丰富的文化信息，语言意义的理解在很大程度上依赖于对文化传统和风俗习惯的了解”。比如在列举中西方节日文化对比的时候，可以把中国所有重要的节日和西方国家所有的重要节日作对比，并进行讲解，例如：中国的春节叫做SpringFestival，是因为过了春节Spring就来了；元宵节叫做Lantern Fes-tival，是因为元宵节的时候可以玩灯笼，猜灯谜；端午节叫做Dragon Boat Festival是因为赛龙舟是这个节日的传统；中秋节叫做Mid-autumn Day是因为农历八月正值秋天的第二个月等等。再附加一些节日典故效果更好，学生对典故非常感兴趣，在兴趣中学习一方面能够减小学习的压力和焦虑，另一方印象深刻。

（三）善于利用心理学和教育学辅助教学

不论是大学教师还是初高中教师在获得教师资格证的时候都参加过心理学和教育学的考试，考完之后继续学习这两门课程的教师寥寥无几，大多数老师注重的都是专业知识的提高。殊不知教师只有将教育学、心理学和专业知识融会贯通，才能有效地上好一节课，激发学生学习的兴趣，调动潜能，培养个性，使因材施教得到更好的体现。比如：罗森塔尔效应，它是心理学和教育学上的一个著名的实验，是由美国著名的心理学家罗森塔尔教授设计完成的。教师如果熟练地掌握并运用罗森塔尔效应，把每一个学生都看成是值得栽培的可塑之才，对学生耐心辅导，呵护备至，课堂上没有批评，只有鼓励和肯定，学生会觉得自信，轻松，焦虑感锐减，进步的空间就非常大。

（四）教学和反思应相辅相成

我们经常教育学生说“学而不思则罔，思而不学则殆”。学生以学习为己任，教师以教书为己任，那么教师是不是也应该经常对自己的教学效果进行反思呢？答案是肯定的。大学英语教学与初高中英语教学相比，最大的差别在于大学英语教学不存在激烈的班级评比、年级评比和升学率评比，压力较小，因此很多大学英语教师没有教学反思的习惯，日复一日，按部就班。在教学的过程中，教师会发现备课不够完善的地方，课后应及时进行梳理，并进行改善，不然自身教学效果就不会有大的提高。如果发现课堂教学效果不理想，学生配合度不高，下课后应该反思，问题出在哪里？并积极找寻解决方案。教师在发现问题以后，也可以在英语教研室会议上和其他老师一起讨论，集思广益，寻找好的方法解决问题，减轻学生的焦虑感，提升教学质量。

（五）教学方法应百花齐放

大学英语教师教不同的学生用同一种教学方法的现象非常普遍。由于教材的使用具有延续性，导致很多教师的教学方法也具有延续性。教师许多年只用一本书进行教学，备课教案都深深地印在脑海中，喜欢用习惯了的方式去教学。因此教学方法不能及时更新。虽然一些新的教学方法偶尔在英语教师的公开课上出现过，但大多是为了配合“教学比赛”而展开的。教师要能够根据学生的年龄特征，心理认知和发展规律，深入钻研教材，对教材知识进行提炼与升华，综合吸收多方面的知识与信息，在备课时充分考虑学生的特点，精心进行创造性加工和设计，针对学生的不同特点设置专门的问题，采用不同的方法，难易结合，调动学生学习的积极性。在课堂教学方法研究中，“角色互换教学法”“参与教学法”“构式教学法”“交互式教学法”“立体化教学法”“协作式教学法”“过程体裁教学法”“支架教学法”“显性与隐性教学法”“项目教学法”“语块教学法”“词块教学法”“联想教学法”“认知教学法”，等等，在学生眼中的认可度都是相当高的。如果教师能把以上的教学方法灵活运用于课堂教学，定能减轻学生的焦虑感，达到良好的教学效果。

[责任编辑：马妍春]