教学者的“敬畏教育”之情

邓昌杰

（内江师范学院教育科学学院,四川内江641100）

1 “敬畏教育”的内涵释义

“敬”体现的是一种人生态度、一种价值追求，促使人类“自强不息”，有所作为；“畏”显示的是一种警示的界限、一种自省的智慧，告诫人类应“厚德载物”，有所不为。敬畏是一种合乎目的性与事实性的价值取向。敬畏伦理将人类的敬畏之心，提升为安身立命必须遵循的伦理原则，从而促使人类对自身的言行举止进行道德自律——“自己为自己立法”(康德语)[1]。敬畏内涵由形而上学式的“情”与“理”，已经上升到了安身立命的地位，那么教育教学是否值得被敬畏？该不该敬畏？如何去敬畏？这些问题必须有人去思考，有人去信仰。教育教学在此作为被敬畏的对象，可以从形式与内容两个方面来认识，敬畏教育要回归本真，否则敬畏的基石不坚定。

1.1 形式上的敬畏之“真”、“善”

从形式上来看，体现为对教育的敬畏之“真”和敬畏之“善”。敬畏教育之“真”是由教育教学的内在价值决定的，物质生命的传递依靠生物遗传来实现，但是精神生命的传承必须依靠教育教学，所以其内在价值的重要性已经不言而喻。唯有认识到其“真”，才能做到有所为有所不为。认识活动本身也需要传承，认识敬畏教育之“真”同样如此，传承暗含着的时间尺度里，存在的诸多现象里会发生流变，认识论的转向，社会对教育的制约等会遮蔽我们对敬畏教育之“真”的认识。此时是需要敬畏教育的另一支柱（形式）来支撑，那就是敬畏教育之“善”。“真”是一种理性认识，不是一瞬间形成的，而是在经验累月的时间里，通过生命实践获得的，与此同时还形成了“善”，那些由教育教学内在价值散发出来情境、经验不断冲击着我们的情感，使我们无条件的去信仰它，这就是敬畏教育之“善”，这种无条件性就是敬畏伦理的内核。每一个敬畏教育的人必须有“真”与“善”两大支柱的支撑，才能在教育教学实践活动中做到合乎目的性与价值性，即最终美感体验的标准。

1.2 内容上的敬畏之“深”、“入”

从是内容上看，我们需要明晰敬畏教育的什么？我们的教育信条是什么？内容反映形式，形式是决定内容的，因此还需要从上面说的两种形式来理解。这里还需要引出一个敬畏主体，也是层次性问题。因为教育教学工作者和非教育系统工作者内观到的敬畏教育是不一样的，反应出来敬畏教育的主导思想、精神境界、价值标准、道德水平和行为原则也是不一样的。这里主要探讨作为教学者对教育的敬畏之情。

2 教学者的敬畏教育观

人类建构敬畏伦理的目的，原本是为了通过确立对神圣事物或力量的信仰与敬畏，以警示、约束人类的言行,赋予人类以善良的品格、美好的德性,从而与宇宙万物共生共荣。然而当今时代，人们从逻辑理性出发，在本质主义的驱使之下，为教育寻求确定性、永恒性，造成过度诠释的教育教学陷入混论，反而消解了其权威，致使教育系统内敬畏教育观被侵蚀；随着其权威的消失，其内在价值难以支撑教育教学的外在价值，再加之社会的发展导向，整个社会对教育的漠视，致使非教育系统的敬畏教育观也被侵蚀，在这样一个恶性循环圈内，包括教育教学主体在内的“人”失去了教育敬畏之情，教学者要重拾教育敬畏之情还是需要从敬畏教育之“真”与“善”两个方面着手。

2.1 重拾敬畏教育之“真”

重拾敬畏教育之“真”，即对教育教学的内在价值做出理性审视。一方面教学者必须把握教学的本质规律，树立教育教学的专业地位；另一方面又要避免对教育教学进行过度诠释，造成教育教学实践理论“空壳”。

2.1.1 捍卫教育教学专业地位

教师不仅是一种行业，更是一种专业，具有像医生、律师一样的专业不可替代性[2]。这正是由于教师从事的教育教学工作有它独特的专业性。在古代，非常重视师道尊严，教师作为天、地、君、亲、师中的一员受到尊重，在古代教育教学何以如此重要？那是因为在古代，谁占有知识，谁就具有德性，谁就可以占据社会上层。而在当代社会，知识获取途径多样，教师权威消解；再加之知识核心时代逐渐被核心素养时代取缔，教育教学的地位发生了变化，然而人们的思维却未跟上实际步伐，仍停留在知识传递层次。

教育教学专业性地位是敬畏教育的内在保障，专业性所承载的东西可能在某一个时代是符合专业标准的，然而外部环境的变迁可能把其剔除专业领域，那么我们作为领域内的专业者没有这种敏感性和善于变革的勇气依旧抱残守缺的话，很可能一样被排除在专业性范畴之外，然而更糟糕的是无法推动自己的事业向专业化迈进，被非专业者染指。在教育教学领域，那种主知主义教育在这个时代就是格格不入的，那种只要具备一点儿知识就能从事教育教学工作的时代早该被湮没了。使人成为“人”而不是知识容器，使人获得成功生活与融入社会的胜任力已经成为教育教学工作的宗旨。但也并不是说知识在当今素质教育时代是可以忽视，尽管如此，知识传递的方式也在发生变化，由“传授——获得”转变为“参与——体验”，也就意味着教学方式在发生变化。时代赋予教育教学的这些专业性，尤其作为师范生或一线教师如果无法领略到，无法捍卫教育教学的专业性，谁都可以拿着教师资格证走上教育教学岗位，依旧走主知主义教育路线，那么教育教学工作的神圣性、专业性根本是无法存在，谈敬畏教育也是形神分离。

在当今时代，教育理论上，素质教育、关注人的主体发展、建构主义、儿童中心、人的全面发展等词汇不绝入耳，可是教育实践中“学校教师无论是从技术和科学的创造性上来说,都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，这是任何人都能做到的事”[2]，这样的想法仍旧普遍存在。教育理论的指导有它的问题，理论到实践的跨越也有它的问题，但是教学者必须铭记一点：教师不仅是知识的传递者，教师永远是灵魂的工程师。教学者不仅自己要对教育教学怀有神圣的敬畏之情，而且还有推动教育教学走向专业化，获得全社会对教育的敬畏。

2.1.2 回归教育教学本真

教育教学的专业性和自然科学的科学性是不能划等号的，教育有着它的神圣性、专业性，我们需要明确以此提升其对于“人”安身立命的重要性，去和非专业性、庸俗性划清边界，但是那也绝不意味着我们在研究教育教学本身时，无休止、无底线的去追求本质性，造成过度诠释，进而掩盖教育教学的本性，这样反而消解了教育教学的权威。

教育教学工作都是围绕“为什么教学、教学什么、怎么教学、教学效果怎样”等几个问题而展开。这是教育教学活动开展需要回答的最朴素的几个问题，是教育教学最本真的存在。

教育学作为一个开放的知识领域，必然会深受其他学科的影响，尤其是哲学的影响力。我国是“哲学式”的教育教学改革范式，因此哲学对我国教育教学的品质影响是最深远的。其中近代以来哲学史上的本质主义知识观和认识路线对教育教学的本质追问使得我国教育教学的理论澄清与实践工作开展都起了极大的作用，然而本质主义自身的缺陷使得对教育教学几个朴素问题的探讨陷入过度诠释的泥沼。

本质主义的缺陷主要的可以从反本质主义对其的批判以及反本质主义的主张来审视[3]。第一、我们言说中的世界总是属于人的世界，我们言说的方式、规则、准则、能力与偏好于我们意识中的世界同时诞生。第二，通过各种符号表达出来的知识并不是对实体世界本质关系的表述或转述,只不过是人类根据自己的趣味、需要、利益与能力，任何解释都是不是终极性的、绝对的，而是猜测性的和相对的，因而也是永远向理性批判开放的。第三，人类对世界的认识，并不是“镜式的”反映，而是社会的建构；不是“全景式”(pa-nomic)的，而是“视角主义”(perspectivism)的；不是说明的，而是解释的；不是价值无涉的，而是深刻的政治学的。第四，研究者必须成为语言学家，特别是要成为语用学家，必须对自己所使用的学术语言进行深入的分析和研究，理解它们的历史性、社会性以及它们在思想表达方面的意向性和局限性。第五，通过深刻的反省去除我们内心的本质主义信念，在学术生活中真正理解多样交流与对话的必要性与可能性，将政治生活中的民主理念与制度引入到学术生活之中。

基于本质主义对教育教学的“错误”诠释几多存在，郝德永在《不可“定义”的教育——论本质主义教育思维方式的终结》一文中指出了三种“错误”诠释的现象[4]。一是过度诠释，二是非历史性诠释，三是非对象性诠释，这些“错误”诠释都会使教育教学失去其“神圣性”、文化性等值的敬畏的独特价值。首先，教育教学的对象是人，达成育人目标的教学模式、原则、方法、手段等于教学者而言只有在实际教学情境中内生出来的才是真实的，而其他的被接受的、迁移运用的都不是真的，也就是存在先于本质。其次围绕“教学什么、怎么教学等”几个朴素问题生成的教学论体系变得越来越冗杂，这就是非对象性的诠释，翻转课堂、探究教学、范例教学、等等都是热热闹闹开始，冷冷清清结束，因为这些话语体系终究要回归教学最朴素的问题。再者，我们的教学活动确实要指向具体的对象，但是并不是一定要有“本质性”的教学方式、“确定性”的教学内容、“永恒性”的教学价值、“教条式”的教学评价，试着解构专家的知识霸权，依据自己对教育教学特有的品性认识让每一个课堂、教育行为的真正意义。

无本质的世界是不是就是世界的本质呢？也不一定，因此教学活动，我们也要防止其陷入不可知论；敬畏教育我们还要了解教育教学的“神圣性”，又要避免陷入知识领域的霸权主义。这就是教育教学活动的复杂性，是要处在教育教学活动中一秒，才会对其有一刻的认识，这才是教育教学需要敬畏的真意。

2.2 重拾敬畏教育之“善”

敬畏教育之“善”是一种广义的善，内在的包含有敬畏生命，敬畏人性，更广义的指形而上学体系中的“善”的意义。亚里士多德认为本质因体现了实体的真，目的因体现了实体的善；从理论上来看，真是最重要的，从情感上来看，善却是最高权威。对教育的敬畏伦理善的一方面应从具象的善与绝对的善两个层次来把握。

2.2.1 可感知的敬畏教育之“善”

在教育教学活动中，我们可感知的善，指的是敬畏生命、敬畏自然、敬畏爱的情感。教育永远都不会等同于其他事业，教育对象永远是鲜活的、时时不同的人，在教育教学活动中，每一个灵动的个体可塑性是极强的，我们言语之间、举手投足之间都会对他们形成一定的影响，作为教学者怎么能不小心翼翼做到精致，在手术台上，医生可能由于手术的失误失去一个生命；同样在教育教学活动中，一个德性与素养有瑕疵的教学者可能把一个向善的生命引向歧途。在教育教学活动中，我们还需要敬畏爱的情感，“亲其师，信其道”应是许多教学者的教育信条。可以说没有“爱”，就没有教育，敬畏教育，就要怀着一颗真诚的心，走进学生的内心世界，去探寻他们的精神世界，去寻找人类共同的灵魂家园。很多教学者都存有“急功近利”和“短视”行为，不顾学生的终身发展，不去关注教育的未来，而是关注眼前的成绩，追求升学率的高低，成绩的排名，弄虚作假，造成了畸形的教育，久之，造成了教师和学生心态的扭曲。要知道“十年树木，百年树人”，在具体的教学活动中，需要善待学生的生命，把教育学生看成培育生命一样，以极大的耐心关注学生身心健康成长，不因繁重的教育教学活动而懈怠，坚持以情感去教化学生，以丰富的学识培养学生。

2.2.2 敬畏教育的绝对之善

形而上学作为西方第一哲学，就在于信仰绝对的真与善存在的合理性，在今天这个怀疑多于信仰的时代里，我们可以无限的进取，然而所获得的东西最终都失去了其本来面目，连我们自己都无法找到其存在的价值。教育教学走到今天，是否还能还原其本来面貌，信仰的最初的价值呢？

由于人们普遍性地没有认识到对教育保持尊重和敬畏态度的重要性，因而忽视教育本体的价值和意义，忽视教育事业必须的科学性、严肃性、神圣性的意识就可能转化为人们日常的思维习惯和实践模式，亦即思维定势和行为定势，甚至可能转化为教育文化的主流意识甚至传统，从而使现在教育领域中已经极其强烈的功利化、技术化、庸俗化倾向得到强化和延续。特别是由于教育政治化现象抑制了教育内部理性思想和观念的自然发育和成长，影响了教育主体思想的成熟和强固，因而使各种非理性的意识和观念侵入到教育的肌肤之中，对教育的精神和品质造成了严重的伤害：一是教育活动领域中功利主义意识的极度膨胀；二是“唯经济、唯科学”成为弥漫于教育领域中的强劲潮流和不散迷雾[5]。

整个社会对教育教学的敬畏之情消解，教学者首先是作为一个社会人存在，然后才是教学者，必然会受到社会趋势的影响。但是就如同教育对社会具有自身独特的发展内核，教学者也应对教育教学领域的功利化、技术化、庸俗化有所批判，从而去信仰和敬畏教育教学的科学性、严肃性、神圣性。对教育的绝对信仰是教学者敬畏教育之情的最高目和层次。因此也是最难的，但也只有教学者做到这样才能使教育教学在众多人类实践活动受到敬畏。

综上，教学者应怀有的敬畏教育观，其内涵的核心是“真”，即对教学活动的内部理性思想和观念有确切的认识，从而与庸俗性、非专业性、随意性划清边界。深刻理解教育教学值得敬畏，然后在此基础上才能“转识成智，因真而善”，对教育教学会有纯粹的敬畏之情。讨论教学者如何去敬畏教育教学，可是教学者面对着现实的社会、文化、教育教学环境，真正做到敬畏教育才开始考验着21世纪中国教学者的理智品格、学术责任、思想勇气与生存智慧。

[1] 郭淑新.敬畏伦理初探[J].哲学动态,2007(09)：22.

[2] 刘定一."教师专业化发展"的九个命题[J].全球教育展望,2004,33(03)：62.

[3] 石中英.本质主义、反本质主义与中国教育学研究[J].教育研究,2004(01)：11-20.

[4] 郝德永.不可“定义”的教育——论本质主义教育思维方式的终结[J].教育研究,2009(09)：11-13.

[5] 王长乐.对教育的敬畏：教育发展所必需的理性认识[J].北京理工大学学报：社会科学版,2003(1)：6.