论学前儿童语言教育课程情景教学实践与反思

赵艳

（汉江师范学院教育二系 湖北 十堰 442000）

论学前儿童语言教育课程情景教学实践与反思

赵艳

（汉江师范学院教育二系 湖北 十堰 442000）

本文在培养“完整的人”的新教育人学使命的指导下，尝试在学前儿童语言教育课程中开展情景教学的工作实践。围绕巧设问题案例，启发学生对真实工作情景的领悟；检索人生轨迹，引导学生对个人成长经历的思考；开展生活反思，强化学生对幼儿个性心理的理解三个方面，构建情景教学模式，实现学生在特定语言情景中，反思生活经验，陶冶语言情感，生成语言风格的整体建构过程。

学前儿童语言教育；情景教学；实践；反思

自马克思提出“作为一个完整的人占有自己的全面的本质”这一哲学命题以来，培养“完整的人”就逐步成为新教育的人学使命[1]，并相应影响到具体的课程教学过程。完整的人，并非孤立版块的简单累加，而是以一项活动为平台，实现学习主体认知、情感、态度等全方位的积极体验。以学前儿童语言教育课程为例，在“完整的人”的教育思维下，学习者不仅仅习得语言输入、分析、表述的基本认知过程，更是在特定语言情景中，反思生活经验，陶冶语言情感，生成语言风格的整体建构过程。在这一过程中，情景的创设是基础。情境创设即根据即定的教学目标、利用丰富的教学材料来组织与设计教学情境，为开展教学活动提供一定的教学背景或教学环境。[2]在该环境中，学生能够实现感、思、悟、行的多元生长。情景教学正是通过创设情境，优化学生生存环境，使认知与情感相结合，实现学生主动学习与发展的一种教育模式。[3]可见，情景教学是适合学前儿童语言教育课程特点，更大程度上发挥语言教育功能的有效教学模式。

近年来，笔者主要承担五年制学前教育专业的“学前儿童语言教育”课程的教学工作。在日常教学工作中，积极开展情景教学的工作实践，并进行了积极地反思与总结。

1.巧设问题案例，启发学生对真实工作情景的领悟

真实性是情景教学的首要原则。为达到真实性的教学要求，除学生在幼儿园实习、见习外，在日常课堂教学中，源于实际工作情景的问题案例，是情景教学真实性的重要体现。笔者利用多年深入幼儿园教育一线的实际工作案例收集，对课程专题教学进行切合实际的问题案例设计，以启发学生对真实工作情景的领悟。如在“学前儿童语言教育的特点”一课的教学中，为帮助学生深刻理解“语言学习是幼儿语言主动建构的过程”这一儿童语言发展的特点。笔者引出自己在幼儿园听课与生活观察的一个实际案例。“老师有一次在幼儿园做业务交流的时候，听过一节语言课。当时授课的老师让孩子们叙述妈妈是怎么爱自己的，孩子们回答时语句简单，用词单一，往往说完一句就不知道该怎么说了，并且表达时情绪非常平静。老师于是布置了一个小作业，让孩子们回家后当面向妈妈表达，自己感受到哪些妈妈的爱。我主动与这个班几个孩子的妈妈进行了交谈，她们谈到，孩子回家以后向她们表达妈妈的爱，说了很多的话，生活中很多小的细节他们都提到了，而且很有感情，很多孩子还是边抱着妈妈边说的。”笔者将这个真实的工作案例呈现给学生，并请他们思考为什么孩子在幼儿园和当着妈妈的面，语言表达会有明显的区别。学生们各抒己见。“因为他们在学校比较拘束”、“因为回家后，孩子当着妈妈的面会比较放松”。学生们刚开始的讨论集中于对语言表达环境的分析上。笔者进一步提出问题情境“同样在幼儿园上课环境中，孩子表达妈妈的爱用语比较简单，但一到讲故事就会滔滔不绝”。学生们通过进一步思考，认为在表达妈妈的爱的问题上，孩子们之所以在校跟在妈妈面前有较大差异，除语言环境压力外，更核心的要素在于在幼儿园，孩子缺乏真实表达的对象，而在妈妈面前，面对真实的情感载体，他们有主动亲子交往的需要，这种需要能够激发孩子们主动建构语言信息，即主动的搜寻记忆中的词汇和句子，积极检索生活中的情境与经历。在真实问题案例的引导下，学生逐步理解儿童语言学习的实质是基于交往需要的自我创设。孩子的语言习得不仅仅是对具体词语的熟悉，更是创设积极的交往环境，构建良好的语言关系，激发孩子在主动的交往需要中，积极探索头脑中隐藏词汇的过程，从而自觉把握未来开展学前儿童语言教育工作的本质要素。

学前儿童语言教育，是学前教育专业学生对未来重要工作领域的学习。有效的学习在于把模糊的未来拉近，使学生身临其境。正如贺常平先生所言：在教师教育中，师范生的主体性、自觉性、成长动机和感悟能力是教育的基点。[4]而这种主体性、自觉性、成长动机和感悟能力的生长点源于与“真实”交往，巧设问题案例，正是“真实”的生动诠释。

2.检索人生轨迹，引导学生对个人成长经历的思考

美国教育家杜威系统阐述了“教育即生长”这一哲学命题。教育，除直接从无到有的外烁过程外，努力激发学生自身的成长经验，从已有的人生轨迹中检索教育价值，是对教育更为实质性的理解。学生自身的成长经历，是自我教育的巨大内蕴力量，也是情景教学中“情景”的重要来源。因此，在“学前儿童语言教育”的教学中，笔者积极利用学生自身的成长经历创设“情景”，引导学生在真实的人生轨迹中体验与反思。

比如，在“树立正确的幼儿语言教育观”这一章节教学中。笔者让学生说出自己儿时最害怕的一个词，很多同学提到了“警察”这个词语。笔者介绍了“警察”一词的界定，继续追问到“警察，本是依照国家法律履行警察职责，维护国家安全和社会秩序、保卫人民生命财产安全的职业。这样一个与保护人身安全如此相关的职业，为何让你们感到‘不安全’”。据了解，那些回答“警察”的学生并没有受到过警察的伤害。只是小时候父母为了让他们快点吃饭，睡觉，经常骗自己“再不吃饭（睡觉），警察来了，把你抓起来”。在长期消极的语境中，孩子对“警察”一词产生了不愉快的情感体验，因此回顾自己儿时对“警察”的印象。很多孩子都提到害怕，紧张等字眼。

相反，笔者在请学生说出自己小时候觉的可爱的小动物时，除比较常见的小猫、小狗、小兔以外，一些学生还说出了“狮子”、“熊”甚至“蛇”等动物，这些看似比较凶猛的食肉动物，为何也成为了学生儿时眼中“可爱”的对象。经过反思，很多同学提到，在儿时所看的动画片中，这些实则凶猛的动物被温和的拟人化，成为了赋予灵性的可爱形象。这种可爱的印象，既可以触动孩子的童心，也可能让孩子对危险动物失去敬畏之心。

存在主义哲学认为，包括人的存在在内的所有的存在都是偶然的。因此，对于人来说，没有任何先定的东西。教育的根本目的是促进人的发展，既然没有任何原理或观念能够预定人发展的轨迹和意义，那么人的发展是则一个充满生成性的过程。正如产生于德国的生命哲学认为，一个人的生命感正是在无数个不经意的状态中形成的，而真正有价值的教育也就在人对一个个不经意教育瞬间的感悟，在这些教育瞬间所生成的东西。因此，教育者要注重每一个人生成长瞬间的价值。如正是上述这些学生儿时成长的片段，引导学生们逐步生成“语言教育不是一种机械的文字表述，更是在相关的情感语境中的感悟过程”这一认识，指导学生们在幼儿语言教育工作中，注意积极、正确语境的把握，挖掘恰当的语言情感意义，树立正确的幼儿语言教育观。

3.开展生活体验，强化学生对幼儿个性心理的理解

自德国哲学家胡塞尔提出“生活世界”的概念以来，人的生活意义和主体特征开始在技术理性的桎梏下得到解放。生活世界是一个有“人”的意义存在的世界，它凝聚了人身处其中的交往与理解。学前儿童语言教育，正是一个交往与理解的过程。它不是无生命的文字传递，而是基于情感体验的生命体之间的交流，凝聚着学前教育工作者对幼儿生活世界的共情理解。可见，生活世界也是情景创设的重要源泉。

3.1 在对自身的生活反思中理解幼儿

语言是心灵的图画，学前儿童语言教育工作正如绘画的过程，它需要把握教育对象的个性生活特征。在“学前儿童谈话活动”一章的教学中，为帮助学生学会选择适合的谈话话题，笔者首先引导学生对自己真实的生活情景展开反思。

师：同学们在晚上睡觉时，会不会开“卧谈会”？

生：几乎每天都会开（很多学生附和表示肯定）。

师：你们每次开卧谈会，都会聊一些什么话题？每个话题都会说多长时间？

生：很多了，比如聊我们的老师、今天发生的有趣的事、大学的生活、平时喜欢做的事等。如果不是明天有课，很多话题可以说到天亮。

师：那有没有你们聊一会就不想聊的话题？

生：也有，比如有时看到网上新闻，提到跟自己关系不大的，可能会说到它，但一会就转移话题了。

师：同学们看，你们的卧谈会，最喜欢聊的都是你们生活之中的事。心理学告诉我们。认知是情感的基础。与自己生活经历很近的事物，是我们认知程度很深的，自然会产生更积极的情绪去谈论它。以己推人，成人世界是这样，幼儿世界也是这样，幼儿也本能的会喜欢谈论他们日常生活中熟悉的，喜闻乐见的话题。

在教学中，笔者通过引导学生对自身生活的反思，理解幼儿对谈话话题的倾向性，感悟谈话活动的话题应体现学前儿童的“生活意味”。设计恰当谈话话题的前提是悉心观察幼儿生活，了解幼儿的生活喜好。

3.2 在与幼儿的生活交流中读懂幼儿

读懂幼儿的生活世界，最重要的就是要深入幼儿群体，尽可能的参与与幼儿的生活交流。正如苏霍姆林斯基所言：要想进入童年这个神秘之门，老师就必须在某种程度上变成孩子。学前教育专业的学生，要把自己变成孩子，就要学会以孩子的心态和兴趣走进孩子的世界。为此，笔者专门安排了“我为孩子讲绘本”的情景活动，让学生在幼儿园见习期间，面对真实的幼儿，讲述绘本故事，在讲述过程中增加对幼儿语言喜好与理解力的认识。一位同学在活动反思中写道“一次，在给琦琦（一位刚上幼儿园小班的小朋友）讲《大红狗爱助人》的故事时，我直接照着绘本中的文字去念‘克里夫（大红狗的名字）看到这一幕，非常的惊讶’时，琦琦问我‘什么是惊讶’。我直接回答，就是发生了意想不到的事情。琦琦又问，‘什么是意想不到’。我想了想说到‘比如每次放学，爸爸妈妈都会来接你，有一次放学，你以为爸爸妈妈站在校门口接你，但你没有看到爸爸妈妈，这就是意想不到，你会感到很惊讶’。琦琦点点头说‘我知道了’。可见，与幼儿的语言对话，一定要符合他们的生活经验和理解能力”。真实的幼儿交流情景，强化了学生对幼儿心理的共情理解。

当然，巧设问题案例、检索人生轨迹、开展生活体验，都是以良好的教学人际关系构建为基础的。平等、和谐、充满安全感的师生、生生人际关系，可以激发学生自由的在教学情景中思考、检索与体验。正如布贝尔认为人与人之间的关系有两种:一种是把他人当作一个客体，对他施加影响，即“我与它”的关系；一种是两个主体之间的交流与会话的关系，即“我与你”的对话。[5]在情景教学中，教学主体之间要相互把对方当成一个独立自主、自由发展的人，要尊重对方独特和完整的个性，给对方以平等的话语权力，构建自由的对话空间，才能保证情景教学的效果和水平。

［1］朱永新，杨再勇.新教育的人学使命:培养“完整的人”[J].国家教育行政学院学报，2014(12).

［2］李超民，谭媚.中美两国中学德育情境教学模式比较研究[J].学术论坛，2015(09).

［3］裴娣娜.基于情境教育理念的课堂教学重构[J].中国教育学刊，2016(10).

［4］贺常平.角色互动与情境浸润教师培养模式探析——以河南省小学教育本科专业育人模式为例[J].中国教育学刊，2013(12).

［5］沈敏.存在主义教育视野下的师生关系及其现实意义[J].现代教育科学，2008（2）：29.

G610

A

2095-7327（2017）-08-0050-02

汉江师范学院2015年度教学改革研究项目“五年制学前教育专业《学前儿童语言教育》情景体验教学模式的实践研究”，项目编号为2015028。

赵艳（1983.3—），女，汉族，湖北十堰人，汉江师范学院教育二系讲师，本科学历，文学学士，毕业于黄冈师范学院汉语言文学专业，研究方向为学前儿童语言教育。