“双师型”教师培养现状及对策分析

王 金

(河南大学 教育科学学院，河南 开封 475001)



“双师型”教师培养现状及对策分析

王 金

(河南大学 教育科学学院，河南 开封 475001)

随着社会的不断发展，具有高素质的应用型技能人才需求紧俏，作为培养应用型技能人才的基本保障，高等职业院校的“双师型”教师提高其教育教学质量就成了当务之急。在文章中主要讨论了“双师型”教师的含义和培养现状及问题，通过对德国、日本和澳大利亚三个国家职业教师培养经验的分析，本文分别从“双师型”教师的职前培养、准入机制和职后培训等三个方面提出改进对策。

高等职业院校；“双师型”教师；培养

一、“双师型”教师的内涵

(一)“双资格”说

“双资格”的含义有二:具有“双证书”和“双职称”。“双证书”就是认为“双师型”教师需要持有两个证件，即学历证书和职业技能等级证书，一个表示知识能力，一个表示实践技能。“双职称”是指学术专业技术职称与技术专业技术职称，也就是俗称的教师职称与技术职称。只有具有“双证书”或“双职称”才能被称为“双师型”教师，这种学说是将教育与生产实践相结合，从外部特征上来解读“双师型”的内涵[1]69-74。

(二)“双能力/双素质”说

“双能力/双素质”说是从教师的应具备的能力与素质来界定“双师型”教师的。“双能力”包括理论教学的能力和实践操作的能力。具体来说就是既要有扎实广博的专业理论知识，了解本学科领域的发展趋势和最新成果，又要具有实际操作能力并且把握专业前沿。“双素质”是指教师的基本教育素质和某一专业领域的职业素质。高等职业院校“双师型”教师应该是集教育者和专业技术人才企业员工为一体的复合型人才，既要有扎实专业理论的教育素质，又要有过硬实践技能的职业素质。这种说法体现了“双师型”教师能力与素质的整体特性和效用[2]144-145。

(三)“双层次”说

“双层次”说是从传道授业和树人立德这两个层次来阐述的。一是“经师与技师”，要求教师具有经典的专业知识和精深的专业技术，在教育过程中既能讲授知识又能传授技能，不仅要当好教师还要成为工程师、培训师。二是“人师和事师”，要求教师对学生进行价值引导和职业指导，既要塑造学生的人格和价值观，又要指导学生选择并规划自己职业生涯[1]69-74。

通过分析学界对“双师型”教师内涵的界定，笔者认为“双师型”教师应该具备专业理论知识和实践操作能力，有着作为教师的基本教育素质和所从事领域的职业素质，并且能够将其有机的融合为一体，在实际教学中为学生提供专业的指导。

二、“双师型”教师的培养现状及存在问题

(一)职前培养存在规模与质量的冲突

科学完善的培养需要在规模和质量上有所体现。既有足够大的规模培养高校所需的教师人才，又要确保培养人才的质量能够满足社会的需要。但是，从目前我国职业院校教师的培训来看，还不能达到这一标准。

我国高等职业院校教师培养机构的建设可分为两个阶段。第一个阶段是创办独立设置的职业技术师范学院阶段。从1979年开始到1989年为止，我国先后共建立了12所独立设置的职业技术师范院校，后来经过改组仅存有五所独立设置的职业技术师范院校。这五所职业技术师范学院有共同之处，都善于利用职业师范教育应用性强的特点，在培养教师时强调师范性和职业性的有机结合。独立设置的职业技术师范院校作为培养“双师型”教师的主要机构，虽然对“双师型”教师的培养起到了积极的推动作用，但是其见效周期长、投入高，在培养规模上难以满足实际需求，不能从根本上解决“双师型”教师的培养问题。但是这与我国当时的历史条件是分不开的，由于物质的匮乏，对教育经费的投入不足，以及职业教育政策法规的缺失，造成了职业教师教育培养的落后，使其难以满足时代的需要。第二个阶段是开展基地本科院校建设阶段。为了解决独立设置的职业技术师范院校不能完全满足社会对“双师型”教师需求的问题，教育部逐渐把培养机构延伸至普通高等学校，将职业院校教师培养培训基地建立在部分综合型大学中，这些基地也被称为基地本科院校。基地本科院校的建立扩大了“双师型”教师的培养规模，在一定程度满足了社会的需要，可是其毕业生在实践操作和实习经历方面都有所欠缺，导致学生在高等职业学院担任教师时，出现不能胜任的情况。

(二)缺乏规范严谨的准入机制

要想建立一支优秀的“双师型”教师队伍，首先必须要有一套科学、规范的准入机制，为高等职业院校选聘“双师型”教师把好关，否则建立优秀“双师型”教师队伍只能是空谈。但是我国并不重视“双师型”教师的准入机制。就目前我国的“双师型”教师准入机制而言，准入标准过于笼统，缺少操作性和严肃性。尤其是在教师来源上，缺乏专业而规范的准入标准，从一开始就是一种非专业化的模式。对于从学校培养出来的教师，相当一部分高等职业院校比较看中学历，对于博士、硕士趋之若鹜，但是对其职业和实践技能没有具体的任职标准。而对于从企业或事业单位里引进的专业人员，则是出现实践能力较强，但教学能力相对较缺的情况。因此，出现了一个比较尴尬的局面，不论是从学校培养出来的老师，还是从企事业选聘出来的教师，都难以有效指导学生，无法完全胜任“双师型”教师的职责。在准入结构上，虽然国家颁布了很多相关政策支持兼职教师发展，完善教师结构，但是目前高等职业的“双师型”教师队伍比例并不合理[3]92-95。高等职业院校仍是以专任教师为主，兼职教师数量较少，兼职教师在高等职业院校处于边缘化的地位，很少和专任教师进行合作交流，无法真正融入高等职业院校的教师群体当中，这对于一个学校的教师队伍建设和学生学习都是极其不利的。在准入程序上，更是没有规则可依据，不少学校都是由自己内部的少数领导制定，既没有参考性也没有科学性，操作起来极其不方便。这种弊端表现最为明显的是，由于模糊的准入程序，企业往学校调的教师需要学校和企业等各个管理部门的层层审批，转入过程不仅复杂而且还耗时长。

(三)职后培训名额不均衡

我国高等职业院校“双师型”教师培训主要从院校、省和国家三个层面，开展院校自身组织的培训、省级培训和国家级培训。

首先，高等职业院校自身组织的培训是我国“双师型”教师培训的主要方式。高等职业院校在培训中非常注重培养教师的实践操作能力，以此来提升“双师型”教师的素质和质量。主要是采用专业教师轮岗式培训方式、假期教师进企业培训方式，以此来落实教师进入企业实训。其次，我国“双师型”教师的省级培训，是由各个省份根据当地教师的实际需要培训的，主要采取“基地培训”“企业实践”或者是基地培训和企业实践联合等方式。最后，国家级培训主要是由全国重点建设职业教育师资培训基地承担，自1994年到2012年底，全国已经建成了93个培训基地。为了进一步完善“双师型”教师的培训工作，教育部推行基地和企业联合的培训模式以提高教师的培训质量。在教师培训名额的分配范围和分配数量方面较为合理，但是在教师出国的培训名额分配方面，出国培训名额相对较少。另外，在参与企业实践名额分配方面，名额配比在地区之间存有较大差异，东部地区与中部地区教师培训的配额较大，而西部地区的配额则偏少，这对于均衡教育资源和实现教育公平是极其不利的。除此之外，培训渠道不通畅，培训机会和经费少，各个高等职业院校的培训政策不完善等，这些都严重地影响了“双师型”教师的自我完善和职业素养的提升。

三、“双师型”教师培养的改进对策

(一)着重职前培养:校内学习与校外实习融为一体

“双师型”教师的职前准备阶段主要包括大学教育阶段与实习阶段，这一阶段在整个教师培养过程中是最为重要的阶段，一般成效显著、耗时较长。德国在教师职前培养上最具代表性，在德国，对职业教育教师资格的要求，是作为一种专业化程度极强的职业形象来塑造的，标准较高[4]116-118。德国的学生需要经过9～10个学期大学或高职专科的学习，才能有资格参加第一次国家考试，通过考试后方能够进入培训学校或职业学校，然后进行1～18个月实习预备阶段的学习，学生在实习结束后必须参加第二次国家考试，通过这次考试才可以获得教师资格证书。通过对德国教师培养模式的分析，我国在“双师型”教师的培养上，也应该借鉴其完善严谨的模式，从而进一步提高“双师型”教师的培养质量。对于培养的整个过程要有一个明确的规划，首先，要重视在学校的学习阶段，向这些准老师教授专业知识技能、教育基础知识以及教学管理技巧等。其次，为了进一步提高高等职业院校教师的素质，要合理组建企业参与到培养中，规定新教师在入职前必须在指定实习单位进行至少3个月的实践训练。并且要充分发挥企业实习的作用，根据新教师所教的学科课程，有针对性地进行实习训练。通过学习国外高等职业院校教师的培养方式，不断扩大我国“双师型”教师的培养规模，提高培养质量。

(二)严格准入机制:控制教师准入的全过程

通过分析发现，发达国家职业院校教师队伍的建设很大程度上取决于准入机制的运行，具体表现在准入标准、准入结构和准入程序三个方面。

对于教师的准入资格，日本为了保证任职教师质量，要求入职教师的学历必须达到本科以上学历或同等学力；对工作经验要求必须有2年以上的相关教学经历，并具备2年以上的技术业务实践工作经历；对资格证书要求有一般资格证书或者是高级资格证书、专业技能资格证书。此外，在教师的准入结构方面，日本非常重视教师结构的合理性，创设了教员特别许可证制度，给能胜任高等职业院校教师的社会人员授予特别许可证。同时创设了特别兼职教员制度，聘任兼职教师，以此平衡专职与兼职教师之间的比例。职业教育发达的国家，对于职业院校教师的准入机制极其重视，建立了非常完备和规范的准入程序，对于教师的准入一般要经过六个阶段。

我国各高等职业院校应当参照政府出台的“双师型”教师标准，结合学校自身的师资队伍建设目标和结构，把教师的学历、工作经验、所获证书以及所参与的相关实践项目都纳入到标准中，制定出一套具体明确的教师选聘准入标准。在教师的准入结构上，针对高等职业院校“双师型”教师来源单一的问题，要积极拓宽教师的准入渠道。比如从其他高校中选择专业水平高，又有“双师型”素质潜力的人才，通过培训引进其到高等职业院校任教；或者从社会的其他企事业单位、研究院所等行业引进，聘用这些社会行业人员来学校做兼职教师或做讲座。通过扩宽准入渠道，使高等职业院校的整体师资结构中既有来自高校的专任教师，又有来自企业的兼职教师，形成一支理论型教师和实践型教师互补整合的、由校本师资和校外聘请的兼职教师构成的二元化“双师型”团队[5]69-71。而准入程序则是体现在选聘教师的准入标准和完善教师准入结构的整个过程中，需要严格控制各个阶段，制定一个规范、严谨的准入程序，并对整个过程进行监督。

(三)强化职后培训:充分发挥企业的培训作用

作为教师入职培训延伸的职后培训，其目的在于使高等职业院校教师的专业能力和实践技能得到持续地提升，为“双师型”教师提供一个终身学习的条件。澳大利亚职业院校教师的职后培训就与国家的行业和企业相结合，并且设置有众多的行业培训顾问等机构，负责学校与企业之间的沟通联系。各TAFE(Technical And Further Education)学院相继建立了教师到企业实践制度，规定企业需要给职业教师提供兼职工作，教师定期到企业实践并承担企业的相关工作，与企业员工进行深入地互动学习，不断更新与丰富教师的实践知识。我国在“双师型”教师队伍的培训上，应该与相关高等学校和大中小企业共同构建高等职业院校“双师型”教师的培养培训体系，高等职业院校每学期都要抽调一部分教师到企业进行锻炼，政府则需要定期考核基地本科院校培训的情况。同时，培训基地应积极与企业联合起来培训教师，突出培训的效率和针对性，要求教师必须到企业进行在岗实习，企业也要选派优秀员工去培训基地做报告、讲座等。此外，政府及教育主管部门应发挥好与其他国家的沟通桥梁作用，将中外合作作为培养培训“双师型”教师的重要渠道之一，加强与职业教育强国的沟通联系，创新培养培训模式，培养出一批具有国际视野且掌握先进职业教育理念与技术的“双师型”教师。

[1] 肖凤翔，张 弛.“双师型”教师的内涵解读[J].中国职业技术教育，2012(15).

[2] 何 农.关于“双师型”教师内涵的辨析[J].教育与职业，2008(11).

[3] 贾文胜，梁宁森.基于校企共同体的高职院校“双师型”教师队伍建设[J].中国高教研究,2015(1).

[4] 张社字.我国职业教育“双师型”教师队伍建设的障碍与实现路径分析[J].教育发展研究，2004(7).

[5] 肖称萍.构建职教“双师型”师资队伍的制度保障探析[J].职教论坛，2010(34).

[责任编辑 乐 知]

2016-11-25

王 金(1987- )，女，河南商丘人，河南大学教育科学学院硕士研究生，主要从事教育管理研究。

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1671-8127(2017)03-0071-03