论保罗·弗莱雷的教师观

吕 娜

保罗·弗莱雷被誉为“20世纪以来批判教育理论和实践方面最重要的和最有影响力的教育家之一”①JoyA.Palme.Fifty Modern Thinker on Education.London and NewYork：Routkedge，2008，（128）.，其影响延续至今。用赫伯特·科尔（Herbert Kohl）的话来说，弗莱雷“也许是近半个世纪之内世界上最重要的教育家”②Herbert Kohl.Paulo Freire：Liberation Pedagogy.The Nation，May 26，1997.。

弗莱雷提出“教育即解放”、“教育即政治”的命题，把教育作为建设民主社会的重要工具，即通过教育唤醒被压迫者的文化意识，使他们从压迫的“沉默文化”中摆脱出来，将非人性化的社会改造成为合乎人性的正义社会。在这一过程中，教师承担着改造被压迫者意识的历史使命，其任务不仅仅是传道、授业、解惑，而是让被压迫者反思压迫及其根源，使他们具有政治意识，进而让他们通过反思和行动，实现人性转化，创造和重新创造社会。这就对教师提出了新的更高的要求。在意识上，弗莱雷提出了“意识觉醒”的概念，将“意识觉醒”与巴西整个社会历史背景联系起来，他认为人们对社会现实的认识分为神秘意识、幼稚意识和批判意识三个不同的层面。人们的“意识觉醒”过程意味着从神秘意识或幼稚意识向批判意识的转变。因此，教师要政治明晰，敢于挑战传统与权威，批判不公正的社会秩序，应是具有批判意识的政治家。在教学上，为唤醒被压迫者的批判意识和主体意识，弗莱雷主张在教学过程中，摒弃把学生当作“容器”任由教师“灌输”的“银行储蓄式”教育，代之以“提问式”教育，强调对话与交流，应是帮助学生形塑和成长的艺术家。在师生关系上，弗莱雷提倡民主平等，认为教师必须正确处理好权威与自由的关系，在教学过程中，教师不是作为权威者，而是与民众团结一致的协调者。在行动上，教师以身作则，勇于为正义而战，应是参与社会实践和改造的革命家。在目标上，弗莱雷始终对世界抱有希望，他认为，教师要透过一种严谨、正确的政治分析不断揭示心存希望的机会，追求自由和解放，应是始终怀着民主希望的梦想家。弗莱雷“欲变世界先变其身”，为广大教育工作者树立了榜样。其对教师的独特理解，在当今社会仍有一定的现实意义。

一、教师是具有批判意识的政治家

弗莱雷指出：“作为教育工作者，我们是政治家；我们在教学过程中参与政治。”①保罗·弗雷勒：《十封信》，熊英、刘思云译，南京：江苏人民出版社，2001年版第125-126页。教育除了是一种求知的行动，同时也是一种政治行为。对弗莱雷而言，教育不仅是教人们阅读和写作，也是为了帮助人们成为一个政治主体，具有政治参与意识并积极作用于社会的人。教育作为一种工具，是为了帮助被压迫者行使其公民权，为争取自身权利而斗争。因而，教育工作者必须首先明确自己的政治立场，支持什么，支持谁，反对什么，反对谁，不是为统治阶级的利益服务，而是为更多被压迫者的解放而工作。弗莱雷曾经论述自己作为一名教师的政治立场：“我是这样一名教师：我支持正义，反对邪恶；拥抱自由，反对专制；拥护权威，反对无法无天；捍卫民主，反对独裁。……我抵制现存的资本主义制度……。”②Paulo Freire.Pedagogy of Education.Rowinan and Uttlefiel，1998，（94-95）.他鼓励教师们在政治立场上和被压迫者站在一起，具备为正义而战的倾向，并勇于为社会正义承担义务。

如果不去揭露不公正的社会结构，就不会有真正的意识，如果不去激烈地抨击非人性、非正义的社会，并宣布重新创造的社会现实，人们就不可能获得真正的意识。为了唤起被压迫者的“意识觉醒”，帮助他们从神秘意识或幼稚意识提升到批判意识，作为政治家，教师必须对现实社会和生活中的压迫现象有着清醒的认识，并持有强烈的批判意识。在教育过程中，教师“不只是提供识字、专门知识、专业技能的技术，而是应该通过这些引进社会的内在，引进每一件事物存在理由的探究之中，显示现实，揭露现实”。弗莱雷曾说：“我必须对农民的教育进行干预，要使他们认识到，他们忍饥挨饿是社会造成的。我必须与他们一起工作，帮助他们找到造成这种社会现象的人。”③Paulo Freire.Pedagogy of Education.：Rowinan and Uttlefiel，1998，（379）.教师只有具备批判反省意识和能力，才能在课程中阐明现实，不断揭示出矛盾对立的根源，透过批判的理解与超越，引导学生进行批判式的研究，进而促进他们批判意识的形成，使他们认清自身与社会的关系，从政治上解放自己。弗莱雷认为，教师关键是具有批判意识，他说：“在我们的正规教育之外，存在其他一些非常重要的领域，那里的人们都具有创造力，它将为教师的经历打开另一扇窗。但如果教师说他们比较适合留在学校，我尊重他们的选择，但即使留在学校体系内部，教师必须仍然是批判性的”。④伊拉·索尔、保罗·弗莱雷《解放教育学：转化教育对话录》，林邦文译：台北：巨流，2008年版第51页。

教师的科学准备，首先包含了政治上的明晰，其次才是教师的能力、教师的求知欲和持续开放的好奇心。⑤保罗·弗雷勒：《十封信》，熊英、刘思云译，南京：江苏人民出版社，2001年版第14页。对弗莱雷而言，教育是一种政治实践，教育工作者作为政治家，必须以与政治选择一致的方式行事，更科学地胜任教育工作。只有这样，教师才能更好地了解人们所生活的现实世界，更好地教学。

二、教师是帮助学生形塑、成长的艺术家

在弗莱雷看来，教师不是技术员，而是艺术家。他认为教育天生就是一种美学的活动，教师作为艺术家在课堂上要“像艺术家一样采取一些创意方式来教授学术性知识，以创意来瓦解被动性教育，这既是一个美学的时刻，也是一个政治的时刻”⑥伊拉·索尔、保罗·弗莱雷：《解放教育学：转化教育对话录》，林邦文译，台北：巨流，2008年版第150页。。

弗莱雷将教学过程看作是教师的艺术创造过程。在传统教育中，教师仅仅是固定知识的传递者，根据学校制定的“剧本”演出，教师把学生当做“容器”，当做任由教师“灌输”的“存储器”。于是，教育就成为一种存储行为。学生是保管人，教师是储户，教师不是去交流，而是强迫学生接受、记忆和重复存储材料。弗莱雷将其称之为“银行储蓄式”教育。这种教育麻痹、抑制创造力，淹没人的意识，使人们处于“沉默文化”的状态。弗莱雷突破传统教育，赋予教师新的角色。他认为，教师好比一位作曲家，将学生的生活主题、学术内容以及社会情境，经过艺术性的创造重新编排成新的探究式的变奏曲。也就是说，教师必须去学习这套传统课堂里的固定“剧本”，看看社会化的限制已经发展到哪种程度，然后再决定哪一种主题才是进行批判性转化的最好的切入点。在切入情景之后，必须重新展现出他对学生文化了解的素材，或是课堂研究的知识客体。这种对学生主题、学术内容或某一社会情境的重新展现就是艺术的过程。弗莱雷进一步提出“提问式”教育，注重对话与交流的艺术，不断揭示现实，对现实进行批判性干预，在这种教育中，学生形成了批判性认识。弗莱雷强调，教学过程同时是一种认识活动，而这种认识活动也是一种艺术工作。因为认识行动具有生命所赋予的本质，当教师在研究某物体的同时，也创造并激励了该物体，在某种程度上，还会赋予其新的“生命”。

此外，在教学过程中，教育的美学本质还体现在教师的手势、声调、姿势等方面。教师所扮演的是战略性、指导性的角色，其无意间表现出的举手投足，都具有形塑学生的作用。正如弗莱雷所言：“从教师迈进教室第一步开始，当你对学生说：‘嗨！你好吗？’你就已经开始了一种美学关系。”①伊拉·索尔、保罗·弗莱雷：《解放教育学：转化教育对话录》，林邦文译，台北：巨流，2008年版第154页。事实上，教育同时是一种付诸实践的知识理论、政治行动和美学行动，这三种维度是同时存在、同时发生的。在教学过程中，教师有其指导责任和权威，但不能强加和操控学生，而是作为协调者与学生建立民主平等的师生关系，帮助学生形塑和成长。

三、教师是组织民众团结一致的协调者

弗莱雷认为，教师应弄清操纵、支配和自由之间的关系，从而处理好权威与自由之间的关系。他认为，操纵是歪曲现实、否认现实的行为。支配就是“你必须按我说的去做，因为这是我说的”。操纵和支配都是权威的表现，而自由是相对的，不是放任自流。“权威必须支持自由，而不是反对自由。”②保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》，顾建新等译，上海：华东师范大学出版社，2001年版第31页。“教育帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律，教育诉诸自由，而不是人类学上的自然事实，教育以从自由中不断获得的东西为其内容，如果教育变成了权威，那它就失败了。”③雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，北京：生活·读书·新知三联书店，1991年版第54页。因此，教师不是权威者，而是以“协调者”的身份出现。教育不是用来操纵人，但这种不操纵并不意味着就让学生放任自流。真正的教师在教学中既不是要操纵学生，也不是不管学生，而是起一种指导作用。这种指导不是利用权威进行操纵和支配，命令学生“你必须这样做，或你必须那样做”，而是指导学生并与学生一起认真研究客观现实。这种指导是真正的民主的体现，因为它与自由结合在一起，没有教师的专制，也没有对学生的放纵。因此，教师不论是扮演政治家还是艺术家，都不能是操纵大众的权威者，而是和民众同呼吸、共命运，融入民众并使他们团结一致的协调者。

弗莱雷极力反对强迫学生机械地记忆所讲述的内容，把学生变成“听话的机器人”的灌输教育，主张开展对话教学，这种对话是“人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界”。④保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》，顾建新等译，上海：华东师范大学出版社，2001年版第38页。这种对话不是一个人向另一个人“灌输”思想的行为，不是一个人控制另一个人的狡猾的手段，而是作为一种创造行为，是一种认识方法。对民众而言，对话通常以“文化圈”的形式表现出来，由十五到二十五个参与者组成一个小组或研讨班，每周会见五天，每次会议一般都会持续两三个小时，主要讨论与人们的日常生活相关的一些工资、工作条件、工作技术和道德、父母、孩子、教育、选举以及政治等主题，当他们对主题或问题提出疑问的时候，旧知识、旧想法和新知识发生碰撞，人们以批判的态度重建他们的知识。在“文化圈”，教师不是高高在上的权威者，而是作为协调者通过对话使广大民众有组织地团结起来，共同参与世界，改变世界。

作为协调者，教师与学生之间是民主平等的关系。第一，教师要尊重学生的既有知识和文化，尊重他们的语言、计数的方式、对世界的看法、宗教信仰以及他们对健康身体、性欲、生命、死亡等既有的知识，尊重他们的生活经验。受教育者固有的文化是其了解这个世界的起始点，教师应该试着重建自己的语言，克服与他们在语言上的距离，从而创造出一种对话教学环境，让学生说出他们生活中的主题。第二，教师需要一种必要的态度。当面对学生，与学生一起工作时，教师需要改进自己的态度。即便教师知道的比学生多，也要尊重学生自己先前所知道的东西，教师要通过对话的方式让学生在课堂中展现出他们所知道的事情。当然，教师不是侃侃而谈自己的世界观，将自己的世界观强加给学生，而是重视学生独特的世界观，通过与学生的交流，共同探讨彼此的世界观。不同地域乃至不同层次的学生之间由于不同的背景在一定程度上存在着思想矛盾和文化差异。学生们一旦相互讨论，各自的文化理念和经验知识就会发生碰撞，面对这种情况，教师不应该感到害怕，而是充分发挥协调者的作用，使他们相互理解、相互支持，求同存异。第三，教师必须清楚，对于自己已经知道的事情，必须进行重新认识，并且让学生以及他们的同事一起进行认识，教师必须知道学生的期望是什么，他们主要的梦想是什么，他们的语言以及他们在了解学术语言时所遭遇到的困难等。教师作为协调者，不仅协调师生之间的关系，而且协调教师、学生之间的关系。

四、教师是参与社会实践和改造的革命家

弗莱雷被誉为“勇于为社会正义和社会改造斗争的现代革命家之一”。①Taylor，Paulo.The Texts of Paulo Freire.Buckingham，Open University Press，1993，（81）.他主张理论与实践的辩证统一，认为意识的觉醒不应该只停留在对现实的揭露，只有当揭示现实的实践伴随着现实改变实践的动态，意识觉醒的确实性才会到来。也就是说，人们创造机会解放自己，改变世界，除了要意识上的觉醒，也要有政治抗争的行动，只有引起社会改造，人们的解放才有深远的意义。弗莱雷指出，真正的解放实际是一种实践，是人民为了改造世界而对世界采取的反思和行动。实践是反思和行动的统一体，缺少任何一个，都不能构成真正的实践。一方面，只有走向行动的反思才是真正的反思；另一方面，只有当行动的结果变成批判性反思的目标时，这种行动才构成真正的实践。因此，教师必须作为革命领袖领导人民参与斗争，与人民一道为争取重新获得人性而战斗。

弗莱雷呼唤的是政治参与和行动。教师首先要接近人民，信任人民，和人民在一起。压迫者凌驾于人民之上，向他们灌输思想，让他们去适应现实。而对真正人文主义教育者和革命者来说，则不能把自己自由的信念强加给被压迫者，也不能代替他们革命，行动的目的在于与人民一起改造现实。教师作为革命领袖不是妄图去征服被压迫者，而是必须赢得他们对解放的拥护。其革命任务就是与人民一道解放人民，解放自己。教师要通过与他们对话，既了解他们的客观处境，又了解他们对自己的这种处境的认识，即关于他们自己的以及关于他们赖以生存和与之共存的世界的不同层次的看法。教师必须了解教育工作者和人民对现实的理解，通过对话，了解人民的需求，从而带领他们投身社会实践。

当教师与人民团结起来时，其斗争才有效。“教师的任何革命行动，都不能放弃与人民的交流，交流又反过来促进他们的合作，只有当革命行动是真正以体现人性、富有同情心、充满爱、注重交流并且是谦虚地提出来，为了获取解放，这种联合才会存在。”①保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》，顾建新等译，上海：华东师范大学出版社，2001年版第105页。作为革命家，“教师必须学会勇敢，即具备为正义而战的倾向，明确地捍卫创造有利于学校教学的条件的需求”。②保罗·弗雷勒：《十封信》，熊英、刘思云译，南京：江苏人民出版社，2001年版第8页。教师要为推进更有效的实践方式而对实践进行思考，思考实践并认识其内在理论，把实践看成是理论发展的手段。

五、教师是心怀民主希望的梦想家

梦想是创造历史的必要条件或需求，更是塑造和改造人类的要件。弗莱雷目睹巴西人民深受资本主义社会压迫的悲惨命运，其终极目标是建立一个更好、更民主公正的社会，一个更加亲切、更加人性的社会。他始终对世界抱有希望。不论从审美、道德的角度还是政治的角度看待教育实践，希望都包含在其中。在改造世界的抗争中，若不抱着希望，把抗争仅仅简化为一种算计的行为，或是纯粹科学的方法，那么这只是一种廉价的幻觉。希望是基于对真理的需求，是整个抗争过程中的道德性质，没有希望，就等于否定了抗争的中心思想。但这并不代表仅仅依靠希望就能改变世界，如果在行动中只抱着天真的希望，那就会导致绝望、悲观与宿命论。所以希望必须存在于实践中。作为进步主义的教师必须摆脱悲观的情绪，心怀民主的希望，从而“透过一种严谨、正确的政治分析，不论前面横亘着怎样的险阻，仍要揭示心存希望的机会”。③保罗·弗雷勒：《希望教育学：重现受压迫者教育学》，方永泉、洪雯柔译，台北：巨流，2011年版第iv页。

首先，教师要坚持并公开自己的民主梦想。弗莱雷指出，“在创造历史的过程中，我们不断创造也再造自我，成为主体与客体，成为人，成为嵌入世界的存有，最终我们应该拥有梦想，即推动历史的动力，没有梦想就不会有改变，没有希望就不会有梦想”。他还认为“未经检验的可行性”是一种未经检验的事物，一种之前从未发生过的事物，是人们尚未清楚知道并体验过的事物，但只要人们不断探索和追求，梦想也可能实现。教学本身就是一种政治行动，教师必须始终坚守民主梦想，敢于向学生公开自己的政治理想，并付诸行动，努力创造一种教学环境，实现教学的创造性、自主性，从而引导学生质疑现实，改变现实。弗莱雷始终相信，只要那些满怀希望的人能够去创造自己的历史，理想国度终将实现。

其次，教师要激发学生的想象。在传统的学校教育中，隐晦不明的官方课程不只是隐藏现实，而且阻碍了不同意见的想象，因此，在课堂中，教师必须引导学生进行另类思考，让学生试着去想象，师生共同分享一定的希望，共同保持好奇心，共同学习，共同创造，这样才能预期一种新的社会现实。如此，教育才会有方向。此外，教师要抱持谨慎的态度进行他们的教育实践，必须时时睁大眼睛，警戒自己落入所谓的潜在课程，也必须要求自己变得越来越宽容，越来越率真，越来越有批判意识，越来越有好奇心。

综上所述，弗莱雷从唤醒被压迫者文化意识的视角，突破传统教育中教师所承担的单一角色。他认为教育的目标是为受压迫者摆脱压迫与驯化，朝着更为人性化、民主正义的美好世界而努力。教育的历史使命决定着教师作为教育者的使命。弗莱雷鼓励教师站在被压迫者一边，通过反思和行动，消除现存的压迫结构，对社会进行创造和再创造。教师不再是只坐在“象牙塔”里忠实地执行教育政策的“附庸”，而是对现实社会、生活中的压迫现象有着清醒认识，甚至承担着改造被压迫者意识的历史使命。因而，教师必须成为集政治家、艺术家、协调者、革命家和梦想家等角色于一身的“教育工作者”。正如弗莱雷所言，“教师保持其对自由的承诺和创造的渴望，成为具有为学生和反对他们的家庭树立榜样的义务、诚实、精力充沛、有着自负和所谓现代管理者的绝对意义的职业人士”。④保罗·弗雷勒：《十封信》，熊英、刘思云译，南京：江苏人民出版社，2001年版第11页。为此，教师还应具有爱、宽容、谦逊、勇气、果断等品质。

弗莱雷独特的教师观带给我们如下启示：第一，教师要反思教学中的政治意蕴，坚定自己的政治选择，明确自己的政治立场，具备为公平、正义而战的倾向。教师绝对应以与其政治选择一致的方式行事，从而更科学地胜任教育工作。第二，教育作为一种艺术的过程，即使教师没有意识到这一点，他们也实际上参与了这项天生的美学创造工作。因而，教师要注重创造，注重对话，而不是照本宣科，在教学过程中，通过了解学生的日常生活，以及他们的经验文化，经过加工转化，帮助学生了解现实，了解世界，以培养他们的批判意识，促成他们言行一致的养成。第三，在教学过程中，教师不能作为高高在上的权威者，而应与学生建立民主平等的关系，使教学成为师生重生的过程，使其充满乐趣与创造性。第四，教师要与学生一起参与实践。教师不是在讲台上喋喋不休地讲述课本内容，而是带领学生参与实践，培养他们的动手能力和实践能力。第五，教师应始终心怀希望，为学生插上想象的翅膀。教师要在课堂中要求学生试着去想象，透过想象教师和学生才能进行批判性思考，透过想象才能让学生看得更远，从而引导学生改变现实生活中不合理的因素，构建美好的未来。

总之，弗莱雷赋予了教师新使命和新角色，是极有借鉴意义和学习价值的。他对教师的独特理解突破了传统教育中教师唯一角色的定义，在巴西乃至全世界产生了深远的影响。许多北美的自由主义者和新自由主义者转而效仿“弗莱雷式”的教师。但是，弗莱雷以强烈的道德诉求，高度期望教师作为转化社会的实践者，他的思想带有高度的理想色彩，在学校教育中还存在种种现实困境与限制。