“人的意识觉醒”的教育意涵——保罗·弗莱雷《被压迫者教育学》的启示

窦海元 刘 伟

(1.华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430079；2.陕西铁路工程职业技术学院 职业教育与产业发展研究院，陕西 渭南 714000)

巴西教育家保罗·弗莱雷(Paulo Freire，1921—1997)被认为是半个世纪以来最重要的教育家，是自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史的“第三次革命”的开创者和实施者。《被压迫者教育学》(Pedagogy of the Oppressed)是保罗·弗莱雷最具代表性的著作之一。半个世纪以来，《被压迫者教育学》在世界范围内广泛传播，对世界各地的民族解放运动产生了巨大影响[1]。国际著名的弗莱雷研究学者托雷斯(Torres C A)认为，《被压迫者教育学》的出版对20世纪教育理论产生了颠覆式影响，与杜威的《民主主义与教育》(Democracy and Education)一起，并称为20世纪教育哲学领域最有影响力的两本著作[2]。弗莱雷的“被压迫者教育学”是具有原创性的教育理论，而这种原创性来自于弗莱雷强烈的人文关怀、丰富的教育实践和独特的理论综合[3]。《被压迫者教育学》为人们思考教育问题提供了新的视角，特别是弗莱雷揭示的储蓄式教育，为发现我国教育现实中存在的“压迫”事实具有振聋发聩的作用。在当前的教育实践中，各级学校仍以灌输式教育为主，并以学生掌握知识的多少作为判别高下的标准，相对忽视学生作为人所具有的丰富性和多样性。塑造的“知识人”成为了根深蒂固的教育信条，“经验和意识都被排斥在知识范围之外。由此，知识人的知识也就脱离了人的生活世界”[4]。“学生的学习从丧失自由开始，以接受束缚告终，他们被奴役和驯养得太普遍、太悠久了。以至于我们看到他们时，很少处在自由奔放的状态之中，他们的学习带着镣铐，带着摧残，带着颤抖，带着痛苦。”[5]这种教育现象产生的根源就在于教育并没有将解放人作为其根本目的；相反，学校教育使人与意义世界相隔离，在一定程度上成为了压迫人、束缚人的工具。本研究在新的历史时期对弗莱雷的《被压迫者教育学》进行重新审视，既要从著作本身出发，又要联系当下的教育实际，回归教育本质，发挥教育促使人的意识觉醒的功能，使人意识到，并为成为更加完美的人不懈奋斗。

1 “人的意识觉醒”的涵义

“人的意识觉醒”作为《被压迫者教育学》一书的关键概念，对它的内涵、实现路径和最终目的探究，有助于人们深入地理解弗莱雷在该书中诠释的教育思想。“人的意识觉醒”是指被压迫者意识的觉醒，其本质是批判，即批判地认识自己、他人、世界及相互之间的关系。对话作为人与人的相遇是意识觉醒的方式，但真正的对话需要在爱、谦恭、信任、希望和批判性思维的条件下才能产生。通过对话唤醒人的意识，其最终目的是实现所有人的人性化，即解放。意识觉醒是解放的前提，解放是意识觉醒的最终目的。

1.1 压迫者意识、被压迫者意识与人的意识觉醒

在剖析“人的意识觉醒”的内涵之前，必须对《被压迫者教育学》一书中的一对主要矛盾——压迫者与被压迫者，对二者根深蒂固的、扭曲的意识进行分析。压迫者是阻扰个体更充分人性化的本体和历史使命的人。压迫者意识的本质就是占有，占有一切人和物，尽管其代价是让大多数人失去应得的权利。这种占有的意识，使压迫者用非人性化的手段对待被压迫者，使其丧失生命的活力，让人变成物，成为不会思考，不会反抗，任人摆布的玩偶。被压迫者之所以甘愿受压迫者控制，是因为被压迫者在压迫者的家长式作风和虚假的慷慨中已丧失了作为“人”的意识，他们承认自己粗俗、懒惰、愚昧和无知且无反抗的意愿。这是由压迫者意识充斥的非人世界的“美好愿景”。被压迫者是压迫者的对立面，也是压迫者存在的前提，是被异化了的男男女女。被压迫者意识具有二重性，即渴望自由，又惧怕自由。这种二重性体现了被压迫者内心的冲突：到底是“选择成为完整的自我，还是分裂的自我；在于选择从内心摆脱压迫者，还是容纳压迫者；在于选择人与人之间的相互团结，还是相互疏离；在于选择遵从规定，还是自作选择；在于选择做观众，还是当演员；在于选择自己行动，还是抱定通过压迫者的行动而行动的幻觉；在于选择充分发表意见，还是保持沉默，从而丧失创造与再创造的能力，丧失改造世界的能力”[6]。这就是被压迫者面临的悲剧性两难问题，但同时也是被压迫者意识觉醒的希望所在。“人的意识觉醒”是指被压迫者意识的觉醒，是被压迫者感知到自己作为一个人却受到非人的虐待，从而行动起来进行反抗的强烈诉求。“人的意识觉醒”的本质是批判，即批判性地认识自己，又批判性地对待他人与世界；而这种批判必然导致改变的行为。弗莱雷强调，“人的意识觉醒”不该仅停留在对压迫现实的揭露，还应当在揭露残酷现实的同时付之以改变现实的行动。“只有当揭示现实的实践伴随着现实改变实践的动态、辩证的统一体，意识觉醒的确切性才将会到来”[7]。“人的意识觉醒”是一个历史性的过程，并与现实世界息息相关。人的意识在觉醒之前陷入一种沉睡状态，所谓“人的意识沉睡”指人并未认识到自己作为一个人的主体权利，将人与物混淆，丧失生命力，表现在被压迫者身上就是被压迫者甘愿受到压迫者的奴役，甚至感受不到自己正经受着压迫。“人的意识觉醒”经历了一个从意识的沉睡到唤醒的过程，也即意识由低级向高级发展的过程。这一过程由3个阶段构成，即神秘意识、幼稚意识和批判意识。所以，“人的意识觉醒”是意识的深化，是一种觉悟。提高人们的觉悟，唤醒人们沉睡的批判意识，既是教育的主要目的，也是人们获取自由的必然途径,这便是“被压迫者教育学”存在的意义。

1.2 对话是“人的意识觉醒”的方式

那么如何实现意识的觉醒呢？自然不能依靠压迫者的宣传和广告，这是他们的虚假慷慨。“人的意识觉醒”应该通过对话的形式实现。对话是人与人的相遇，是平等的个体之间的交流，压迫与被压迫的关系将在对话中消解。对话是以真实世界为媒介，对话的目的在于命名世界，即认识世界和改造世界。“如果人通过命名世界来改造世界恰恰是反映在他们说出的字词中，那么对话本身就变成了他们实现作为人的意义的途径。”[6]可见，对话的实质是字词，即反思与行动的统一。在压迫世界中，压迫者掌握着话语权，并凭借着这一权力将压迫意识内化为所有人的行动指南。而对话就是要揭露压迫者编织的谎言，使被压迫者意识到自己作为主体的存在意义。当被压迫者意识到发声的重要性时，也即意味着其作为人的主体意识开始觉醒。但是对话不是凭空产生的，它需要一定的条件：首先是爱。爱是对话的基础，是对话本身[6]。缺乏对世界，对人的真挚的爱，对话就不能存在[6]。爱的行为意味着投身解放的事业，并因为这种投入充满了爱，所以具有对话的特征。“作为一种勇敢的行为，爱不能是多愁善感；作为一种自由的行为，爱不应充当操纵的借口。爱必须产生其他的自由行为，否则就不是爱，只有废除压迫境况，才可能重新获得爱，因为压迫境况不会滋生爱。”[6]其次是谦恭。对话不是一方居高自傲地对另一方进行说教，对话的任何一方缺乏谦恭，对话就会破裂。如果总将别人看作是愚昧无知的，却认识不到自身的无知，那么对话将无法开展。“缺乏谦恭的人，无法接近人民，不能成为与他们一起命名世界的伙伴。”[6]再者是信任。信任是开展对话的先决条件，对话双方在开展对话之前就应该彼此信任。离开了信任，对话将不可避免地成为家长式操控的闹剧。“吹捧民主但却让人民失语，这是闹剧；宣扬人本主义但却否认人民，这是谎言。”[6]再者是希望。希望来源于人通过不断地探索，以使自己更加完善的过程。绝望是对世界的逃避和否定，而希望是战斗，是承认世界的不公但却没有袖手旁观，而是不懈追求因不公而被否定了的人性。“如果对话双方不指望双方付出的努力会有什么结果，那么他们的相遇将会空洞而没有实际价值，武断且乏味。”[6]最后是批判性思维。如果没有批判性思维，真正的对话将不会产生。“批判性思维认识到人与世界之间存在着一种不可分割的统一关系，而且不认可与世界分离开来；批判性思维把现实看作一个过程，是一种改造，而不是一个静态的实际存在；这种思维不把思维本身与行动分开，而是不断让自己沉浸在时间性之中，不惧相关的风险。”[6]只有在爱、谦恭、信任、希望和批判性思维的条件下，真正的对话才能产生；只有真正的对话才能让被压迫者感觉到自己作为人的存在，才能唤醒被压迫者的意识。

1.3 解放是“人的意识觉醒”的最终目的

“人的意识觉醒”是指被压迫者主体意识的觉醒，而这种觉醒来自于被压迫者对压迫现实的批判性反思，并通过这种反思，投身于争取解放的行动。“只是在口头上说说男男女女都是人，而作为人，都应该是自由的，但却没有明确的实际行动来践行这样的言论，这只会是一场闹剧。”[6]“人的意识觉醒”的本质是批判，而真正的批判必然带来争取解放的行动。它不会是压迫者停留在口头上的“承诺”，而是被压迫者实实在在的解放行动。“人的意识觉醒”意味着被压迫者不断批判性地认识到自己在改造世界中的主体作用。“意识沉睡”状态下的被压迫者，他们的思想是僵化的，不把自己看成人，而是当成物；他们逃避生活，而不是探寻生活。相反，“意识觉醒”状态下的被压迫者，因为认识到了自己作为人的存在，所以终将将自己引向解放的道路。被压迫者必须为自身的解放而斗争，因为解放并不能拜革命的领导者所赐，而是作为被压迫者意识觉醒的价值追求。为了重获人性，被压迫者不能再是物，而必须作为人来斗争。为了日后成为人，他们不能以客体的身份进入这场斗争。在斗争中，在恢复人性的过程中，被压迫者不应当反过来压迫压迫者，而应该是使自己和压迫者双方都恢复人性。对于被压迫者来说，他们具有的人道主义的历史重任是使自己获得解放，同时也要使压迫者获得解放。对压迫者来说，他们凭借其权势，压迫、剥削、欺凌被压迫者，不可能会让被压迫者获得解放，更不会改变自己。只有被压迫者，才有足够的力量来使被压迫者和压迫者双方都获得解放。“在解放的所有阶段，被压迫者都必须视自己为更充分人性化的本体和承担着历史使命的人。”[6]可见，解放的本质是实现所有人的人性化；意识觉醒是解放的前提，解放是意识觉醒的最终目的。

2 “人的意识觉醒”的教育意涵

通过剖析“人的意识觉醒”的内涵，进而揭示其在教育场域中的价值。“人的意识觉醒”是教育的逻辑起点，只有人成为人，教育才会发生，否则只能是驯化。在驯化之下，人的意识处于沉睡的状态；在教育之下，人的意识是觉醒的，实现的途径便是提问式教育，其实质就是师生之间的对话。对话的内容，即课程的内容，作为“人的意识觉醒”的重要实施载体，应以与生活世界紧密相关的“生成主题”的方式呈现，从而实现师生之间的生命发展。

2.1 “人的意识觉醒”：教育的起点

“人的意识觉醒”是教育的逻辑起点，从唤醒人的批判意识的那一刻开始，教育才真正具有意义。然而“在学校教育的视界中，知识被看成是人的唯一规定性和人之本质”[4]，灌输知识的教育使学生成为接收知识的容器，他们对世界的思考与反思常陷于被忽视的边缘。“人的意识觉醒”的教育意蕴在于促使学生认识到自己作为人所应当具有的批判性素养，学会以深思熟虑和批判性反思的方式，来应对他们置身其中的世界，以便揭示并处理压迫者与被压迫者之间持续发展的关系中所固有的张力和矛盾。教育的对象是人，教育的过程是人与人之间的对话，教育的目的是促使人追求更完美的人性，所有的一切都建立在“人的意识觉醒”的前提下。只有被压迫者身上的知识、创造力和持续的批判反思能力得到唤醒，由非人性的存在转变为认识到自己的不完美并不断追求更加完美人性的意义范畴之上，教育才被渴望、被需要，驯化才被唾弃、被否定。当被压迫者作为人的意识开始觉醒，学会反思，要求对话，教育也正式登上舞台、尽情表演。“人的意识觉醒”作为教育的逻辑起点，使教育撕掉驯化的外衣；教育反过来又促进人的意识进一步深化，以此推动人和人类社会的向前发展，即持续地批判性反思和不断地献身于使人更充分人性化的行动之中。“被压迫者教育学”就是在争取人性解放的斗争中，与被压迫者一起建构的教育学。“这种教育学让被压迫者把压迫及其根源作为反思的对象，而且通过这种反思，他们必然会投身于争取解放的斗争。”[6]于是，“被压迫者的教育学”必然在斗争中产生并在斗争中得到重新的塑造。“人的意识觉醒”作为教育的逻辑起点，可以将人带离那个意义缺失的世界，使人重新回到充满活力的生活世界中来，使人成为有血有肉、有思想有灵魂的真实存在。虽然这种存在不完美，但是人作为唯一能够认识到这种不完美并努力追求更完美的生命个体，这才是人存在的真正意义，也是人的历史使命。教育就是在“人的意识觉醒”的时刻才被点亮，散发出耀眼的光，指引着“意识觉醒”的人继续探索真实的生活世界。

2.2 提问式教育：教育的对话方式

在驯化之下，人的意识处于沉睡的状态；在教育之下，人的意识是觉醒的，实现的途径便是提问式教育，这与驯化下的储蓄式教育相对。储蓄式教育努力维持意识的沉睡状态，而提问式教育则尽力让人的意识觉醒，并对现实进行批判性的改造。在储蓄式教育模式中，教育变成了一种银行式存储行为，教师是储户，学生是保管人，教师的任务就是向学生填塞脱离其生活世界的知识。“教师谈论现实，就好像现实是静止的、不变的、被分割的并且是可以预测的。要不，他讲授的主题与学生的存在经验毫不相关。他的任务是向学生‘填塞’与现实毫不相关的内容。教师的话语被抽去了具体的内涵，变成了空洞的、被疏离了的并使人疏离的絮叨。”[6]可见，储蓄式教育的目的就是维持学生的意识沉睡状态，将学生变成只有适应能力、可以被控制的存在，它竭力抹杀学生的创造性，避免学生意识觉醒所带来的种种威胁。意识沉睡状态下的学生行为是一种被驯化了的行为，呆板地遵守着压迫者制定的准则。在储蓄式教育模式下的师生处于二元对立的状态，师生关系的基本特征就是“讲授”。教师是学习过程的主体，学生是被动的客体，教师作出选择，学生只能被动地接受。更为糟糕的是，“讲授把学生变成了‘容器’，变成了可任由教师‘填塞’的‘存储器’。教师往容器里填塞得越满，就越是好教师；这些‘容器’越是顺从地接受填塞，就越是好学生”[6]。显然，压迫者就是要将人驯化成物，使其丧失作为人的主体意识，并维持这一现状，让人的意识永远陷入昏睡的状态。但是，现实世界是不断经历着改造的过程，这与储蓄式教育将世界看作静止的观念格格不入，这些格格不入的矛盾早晚会成为激发学生反抗驯化的导火索。学生作为人的意识觉醒，渴望成为具有生命意义的存在，只能通过对话来实现，而对话的生命力只能在提问式教育中得到完全的释放。提问式教育就是通过师生的平等对话唤醒学生沉睡的意识，教师与学生成为学习过程中的合作伙伴，教师与学生一起，为实现双方的人性化共同努力。在提问式教育中，教师不再将学生看成一无所有的存储器，学生作为人的主体意识得到彰显，教师通过提供材料帮助学生进行思考。“提问式教育者的角色，是与学生一起创造条件，使信念层面的知识为理念层面的真正知识所取代。”[6]学生的意识觉醒使其不再是学习过程的客体存在，不再是温顺的聆听者，而是通过与教师进行对话，成为具有批判意识的主体存在，成为能动的参与者。在提问式教育模式下的师生不再是二元对立的，师生关系的基本特征是共同的探究者，教师与学生的身份将会被学习共同体所取代。在学校教育中，教师为了完成一系列教育指标，在实际教学过程中往往忽视与学生的对话，师生课堂互动也常常流于形式，教师是施教的主体，学生是受教的客体，师生能动性的发挥受到现实教育环境的限制，师生之间的关系也沦为简单机械的二元对立式师生关系。教学相长式的和谐师生关系需要通过对话的方式构建，只有平等开放的对话式教育才能达成师生之间的共识，灌输只能给人以压迫。具备共识的师生之间才有可能产生心灵的碰撞，引发情感共鸣。

2.3 “生成主题”：教育的课程内容

提问式教育促使人的意识觉醒的方式是对话，而对话的内容，即课程的内容，是人的意识觉醒的重要实施载体。“教育的对话特征，作为自由的实践，并非始于教师学生和学生教师在教学情境中相遇，而始于教师学生首先问自己要与学生教师就什么内容进行对话。而且，专注对话内容，实际上就是专注于教育的课程内容。”[6]课程的内容来自于真实的生活世界，“通过讨论自己及同伴们的想法中或明或暗地流露出来对世界的看法及观点，让民众终于感觉到他们自己是自己思想的主人。因为这种教育思想的出发点基于以下信念：不能只是把课程提供给民众，而必须通过对话，与民众一起探究课程，所以，这种教育思想有助于实施被压迫者必须参与构建的被压迫者教育学”[6]。人们在真实世界中感知到的痛苦、焦虑、幸福、希望，甚至绝望，都包含着某些重要的主题，教育的课程内容就可以在此基础上进行建构。教育的课程内容必须回到人对生活世界的感知和体验之中，必须是当前的、现实的、具体的情境，也就是“生成主题”。对“生成主题”的探究，意味着教育对话作为自由实践的真正开始，也即“人的意识觉醒”要求人作为主体存在对世界进行批判性认识和改造的开始。与“生成主题”相对的是“沉默主题”，它是指“面对限制情境的巨大力量时表现出的一种沉默结构”[6]。“限制情境”是所有可能性开始的真正边界，即沉睡的意识挣扎着觉醒的边界。在面对限制情境时的沉默会使人继续陷入意识沉睡的状态，打破沉默意味着人的意识的觉醒。学生能够意识到自己的存在以及自己与世界的关系，能对世界进行改造并影响世界，这就是“生成主题”的教育课程内容所要实现的教育目的。简单地说，就是通过真实存在的、与学生生活紧密相关的“生成主题”来唤醒学生的意识，使学生在更充分人性化的过程中得到解放，实现师生的生命发展，这也是“人的意识觉醒”的教育价值诉求。然而，在当前的课程体系设计中仍不同程度地存在忽视学生生活世界的现象，课程内容偏重理论、客观和过去的知识，忽视实践、具体、当下的体验。学校在构建课程体系时，“更多强调教师课程成果与学校特色发展，较少考虑学生的发展及其现实需求”[8]，课程体系的设计未能突出学生作为人的主体地位，限制了学生作为人的意识的觉醒。围绕“生成主题”构建的课程，才能进入学生的生活世界，唤醒学生作为一个活生生的人的意识，学生才能真正参与到批判与改造的实践中来。

3 结语

人对自身是如何存在于世界之中以及如何与世界并存等方面的批判意识的培养，是贯穿于弗莱雷《被压迫者教育学》中教育思想的主线。人是不完美的存在，这种不完美昭示着人追求更加完美人性的可能。

“人的意识觉醒”就在于人认识到自己的不完美并致力于不断争取更加完美人性的斗争中，也就是解放的过程。“人的意识觉醒”不仅是教育的逻辑起点，还是教育存在的不可或缺的理由。基于“人的意识觉醒”的教育意涵，学校教育的目的应该是促成学生的人性化。这本是一个内涵丰富的教育目的，却被对高分数的唯一追求所取代，学习成绩的高低仍然是评价学校教学质量，评价教师教学水平、评价学生好坏的重要标准，甚或是唯一标准。问题发生的根源就在于学校教育忽视了学生作为一个真实的人的存在，将学生视为学习的工具，扼杀学生的生命活力。教师与学生被割裂开，甚或处于敌对状态，教师负责教、学生负责学，教学的方法仍以讲授为主，讲授的内容是脱离学生生活世界的“知识”。教师忠实地讲授这些空洞的知识，学生缺乏反思与行动，在某种程度上，教师与学生进行的是驯化的活动。“一旦教育将人类认识客观事物所产生的知识静止化和绝对化，并且要求学生对脱离学生生活世界的知识唯命是从之时，知识就成为控制学生生命发展和超越的异己力量。”[9]从“人的意识觉醒”的教育意涵出发，学生作为人的主体意识应该得到尊重，其重要的表现就是尊重学生的差异性，不能用单一的衡量标准将学生固化，限制学生多样性的发展，这是学生作为具有无限发展可能的生命个体应该享有的基本权利。“人的意识觉醒”在于批判性地认识到人作为一种不完美的存在，本身就蕴藏着无限的、丰富的可能性，通过反思与行动，进而实现更加完美的人性。教育应促成人的多样性的发展，而不是将所有人刻画成同一个模样。在《被压迫者教育学》中，教师的任务在于“帮助学生认识到迄今已主宰其生活并已刻意塑造了其意识的种种力量”[6]。作为教师，不能扮演将压迫意识灌输到学生头脑中的帮凶，让学生误以为所有的不公都是理所应当的存在，世界是静止的，是无法撼动的巨石。教师应该通过对话，主动唤醒学生的沉睡意识，让学生认识到自己是真实的存在，感知到自己身上尚未绽放的生命活力，而这种生命的力量将成为学生行动的武器，成为斗争的铠甲，成为实现人性化这一历史使命的不竭动力。知识不再是教师赐予学生的礼物，而是师生对话的产物，是在“生成主题”的课程内容中师生共同探究的结果，是变化的认识，而不是永恒的真理。师生之间不再是被割裂的，而是运用对话的方式，通过对主题的探究，师生成为紧密相连的学习共同体。