儒家经学教育关系的当代审视

庞雅欣 周险峰

(湖南科技大学 教育学院，湖南 湘潭411201)

自汉武帝实行“独尊儒术”的文教政策之后，“经”的概念就由泛指各派的经典著作转为特指儒家经典[1]。自此，经学即指“以注解、阐释儒家经典为务的学术”[2]，儒家教育也集中体现为经学教育。以孔子删定六经为开端、汉武帝设立五经博士为诞生标志，儒家经学教育经历了魏晋的玄学化、唐朝的规范化、宋明的理学化等多个历史时期的演变。在漫长的历史嬗变中，儒家经学作为中国古代主流思想的结晶，难免遭受政治的操控，因而历来受到众多学者的批判。但问题在于，若儒家经学教育只是政治的注脚，缘何历久弥新、自成一格？这与儒家处理关系时对教育关系张力的把握艺术有关。由于受当代思潮(如后现代主义思潮)的影响，民主、平等、对话的教育理念渐入人心，对教育关系的处理非常重视个体差异性、多样性，追求创造性、不确定性。不可否认这些思想在当代具有启发作用，但在教育实践中，也产生了教育关系处理的难题：教材解读一与多的矛盾、师生交往的冲突等。如此，不妨回溯儒家经学教育关系，探寻当代教育关系处理的新路。

1 儒家经学教育关系之解析

教育关系主要指教育者、教育对象、教育影响三者在教育活动中所发生的联系[3]，囊括了教育三要素。儒家经学教育所展现的教育关系可分为“经”与师、“经”与生、师与生三对关系，三对关系相互联系，在历史嬗替中呈现出儒家经学教育的特色。

1.1 经之于师：守正与创新

“经”在中国古代具有至高的地位，从经学内容的嬗变中可以窥见时代的缩影，也不难发现经师的改造作用。具有传道者角色特征的经师，无论是出于赓续文化的目的还是为了实现儒家治国平天下的政治理想，需通过“经”作为传道的内容载体。经师亦蕴含了教师的职业特质，这决定了“经”与经师都必然进入教育系统之中，“经”与师的关系也就主要体现为师如何对“经”进行讲解。讲解的前提是经师个人体悟的产生，经师以儒家经典为本，不断兼收并蓄，这个过程暗含了经师的创新。孔子“述而不作”“信而好古”，精选了《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》六部古书，裁定给出了儒家早期经典的基本内容[4]。孔子之后，作为经典材料的六经被不断加以阐发，逐渐形成“师法”和“家法”，产生众多派别，这说明师在尊经的基础上仍有个人解读的空间。即便唐代孔颖达编著的《五经正义》因遵循“疏不驳注”的原则，使经学内容走向统一化、固定化，然宋朝便兴起疑经、议经思潮，聊以矫正。“经学思想家在重视五经讲解的同时，主要表现为不恪守一家，不恪守一经，群经汇通，同时重视对五经义理的阐释，通过义理的阐释宣扬儒家道统思想。”[5]经学内容也经过朱熹的阐发从“五经”为主变为以“四书”为重。这既是尊经，也是适应时代变化对以往经学的一次反思与清算。经学教育的内容选取以儒家经典为本的指导思想没有本质的改变，此为守正；教师在尊崇“宗经”的基础上，教学内容的选取呈现出一定的时代特点与个人特色，此为创新。

在“经”的讲解上，教师于教育目标上守正，于讲解方法上创新。教师通过对“经”的讲解，培养“志于道”的士人。其原因在于“经典是载道之文，儒家所遵循、宣扬的一整套价值体系——道，均是通过儒家经典才得以明确并阐发出来的”[6]。“不愤不启，不悱不发”“教学相长”的教学方法一直是儒家经学教育所尊崇的。这种“启”与“发”是教师针对学生的具体情况加以学习上的引导，而引导行为的发生及引导结果的有效，是以教师对“经”的深入理解为基本前提的。“经”是儒家经学的物质载体，对师产生外在规制，然而师对“经”同时进行能动改造。师虽然会严传“经”道，但并不会固守传统，在“学守师法”的大准则下，仍会发挥自身的主观能动性，依时依势做出创造性的讲解，儒家经学教育并不能抹杀师对“经”的创造性解读。

1.2 经之于生：规制与自得

“经”与生的关系，从根本上来说是作为客体的“经”与作为主体的学生之间的关系，即学生是如何学习“经”、如何阐发“经”的。外在的“经”于学生而言同样带有规制性，随着科举制度的确立，这种规制便愈发强烈。但内容上的规制并不影响学生的自得体悟，由此产生了多种解读方法。孔子提倡学思行结合的学习方法，思即思考，是一种对学习过程的自我觉察、对学习材料的深入理解，带有学生主体的意味。只有学生与学习材料——“经”建立了有效的联结，才有可能自觉去践行经书中的要义，在行的同时反促学与思，如此使学习得到螺旋式上升。“朱子读书法”中也突出了“虚心涵泳”和“切己体察”两种读经方法，“虚心”是指放空头脑中固有的前人之见，“涵泳”和“切己体察”则是将“经”与学生相联系，这都强调了学生的主体性。《孟子·万章上》云：“故说诗者，不以文害辞，不以辞害志。以意逆志，是为得之。”以“我”之意逆溯文本作者的心志。此外，还要“知人论世”。《孟子·万章下》中云：“颂其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也，是尚友也。”读经应采取历史主义式的解读，回到作者的时空背景，便能够“同其情”地进行理解活动[7-8]。学生的深思深悟，离不开学生主体性的发挥。值得注意的是，无论是“六经注我”还是“我注六经”的阐发理念，从本质上来说都是在建立尊“经”的基础上，由生进行阐释，由此便带有学习者自身的预先经验，即“前见”。析“经”的过程很难脱离学习者的“前见”，正如加达默尔所认为的“前见是先在的，它是我们进行理解的基础，我们不可能抛开前见还能进行理解”[9]，生在自得中将“经”的外在规制进行消解，内化为个体知识，实现创生。在儒家经学教育中，“经”与学生始终紧密联系，只是受到社会大背景的影响，学生自由阐释的程度有所不同而已。

1.3 生之于师：尊师与问难

经师除了注经求道，也传经布道，“经”作为纽带将师与生联系起来，师与生首先形成了教学关系，即“授—受”关系。这一层次的师生关系是理智的、学术性的，对师亦产生了天然的素质要求。无论是孔子认为师应做到“学而不厌，诲人不倦”，还是荀子认为师应该“有尊严而令人起敬，德高望重，讲课有道理而不违师法，见解精深而表述合理”[1 0]，抑或是韩愈提出的“师者，传道授业解惑也”，都表明师作为赓续文化的布道者，学识渊博是必然要求，这构成了师的知识权威。但师生都是具有情感的鲜活的人，师生交往不可能剥离情感，因此师生关系也融合着情感关系，这一层次的师生关系是生活的、人文性的，对师也就有了德行与威信力的考量。“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从。”[1 1]既为学生进行榜样示范，也天然树立起教师权威，同时也是对师德的要求。某种程度而言，儒家对师德艺双馨的素质要求，使得师更多地通过自身的感召力与示范力来对生进行春风化雨式的教育，尊师传统便自然形成。师对讲授方法的重视则稍显不足，基本沿袭孔子倡导的“不愤不启，不悱不发”[1 1]，虽然现在看来儒家经学教育的教育技能稍显逊色，却也为学生的自得提供了发展空间，也为问难于师提供了可能。如宋濂在《送东阳马生序》中写道：“先达德隆望尊，门人弟子填其室，未尝稍降辞色。余立侍左右，援疑执理，俯身倾耳以请；或遇其叱咄，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复；侯其欣悦，则又请焉。”虽然教师处于尊位，但在学习上仍是学生自得教师指点的形式，学生的质疑精神并没有因为教师的权威性而丧失。

在教学与情感的复合关系下，师生交往该遵循什么准则？这便涉及到了交往的伦理关系。儒家讲求人际关系的“仁”与“义”，并通过外在的“礼”体现出来。师生关系作为一种人际关系，自然也遵从相同的规范。在“仁”与“义”的基本遵循之下，儒家的师生关系具有教学关系和生活关系一体化的特征，具有强烈的伦理色彩。汉朝举孝廉制度下，不少门生为了利禄，不惜以父子之礼来侍师。但求学问道，兼济天下的情怀是师生的共同追求，在终极目标的指引下，师生关系最终是亦师亦友的关系，这一点在孔门交往中十分明显。显然，礼节上的师道尊严并不妨碍求道过程中的相互交流。正如焦循《补疏》中所云：“鄙夫来问，必有所疑，惟有两端，斯有疑也。故先叩发其两端，谓先还问其所疑，而后即其所疑之两端而穷尽其意。”

2 当代教育关系之困境

梳理儒家经学教育中的三对教育关系，不难看出，儒家经学教育关系的演变具有“一以贯之”和“依时而易”的双重特点。儒家重道，“经”是道的物质载体，师则是道的现实载体，而生可看作道的潜在载体。儒家教育尊师重道、严守师法以及在“志于道”的终极目标下所形成的学习与教学方法都是儒家经学教育“一以贯之”的精神内核。由于时代的改变和社会的变迁，在传承精神内核的前提下，儒家经学教育回溯经典，不断进行改造，以应现实。放眼当代教育关系，在教材解读、师生关系等方面仍存在突出问题。

2.1 当代教育关系的价值追求

新中国成立以来，我国教育的指导思想从全面学习苏联到学习西方再到探索中国特色教育思想，各种教育思想与流派相互激荡。从教学认识论到教育主体论乃至“生命·实践”理论，显现了科学主义与人文主义的相互交锋，但最终走向对人的关心爱护，反映出当代教育关系的价值诉求。

2.1.1实现个体的生命自觉

崇尚科学与理性的目的是使人摆脱愚昧，走向思想的澄明。但在科学主义的思潮之下，工具理性的过度推崇却淹没了人本身，人成为了“单向度的人”。此背景下，生命哲学对人进行了捞救，把目光投向了人本身，把个体幸福放在重要位置，人的价值、人的情感得到重视。教育在于“帮助学生在与自我、他人和世界的交往中逐步敞开自身,最终走向生命自觉和自我教育”[1 2]，教育不是让人成为工具，而是促进个体的自我实现，促进个体生命的丰富完整，指向人的更加美好是教育的应有之义，“教育对于学生作为人的多方面发展需要的关注与养成，说到底就是育人生命发展之自觉”[1 3]。

2.1.2追求差异，鼓励创新

对个体生命的关怀，实现个体的生命自觉，促成了现代教育对个体差异的珍视，引发对创新的鼓励。怀特海开宗明义地说：“学生是有血有肉的个体，教育的目的是激发和引导他们的自我发展。”[1 4]自我发展除了蕴含激发人的内生力的思想外，也回答了成为什么样的人这个问题——成为你自己。它承认个体的复杂性与发展的多种可能性，远非理智的教育设计所能框定的。故现代教育极力避免过度的理智化教育以及单一理智化模式形塑出来的千人一面，恢复个体生命发展的自由[1 5]。不论是评价制度的改革还是“双减”政策的施行都体现了对人多样性、创造性的追求。显然，知识的掌握与能力的形成是共性要求，人的生命成长需要对社会文化进行构建。以此为基础，也仅是作为基础，形成个体的独特风格与素养才是当代教育的最终指向。

2.1.3民主平等，对话分享

教育离不开师生间的交往，如何看待师生交往反映了其教育价值取向。从把学生看成是被动的客体的“单主体论”到师生皆为主体的“双主体论”，学生在教育交往中的地位得到提升，但这种认识仍然是属于认识论哲学范畴的[1 6]，工具理性十分明显。哈贝马斯从社会历史的实践中总结出了主体间性的思想[1 7],倡导主体间性是当代教育的价值追求，“使主体教育所培养的人不再是一种占有式的工具而是人性丰富的主体教育”[1 6]。主体间性下的教育是“我—你”之间的关系，凸显交往主体的地位平等，尤其是精神上的平等，具体表现为教育的不压制、不灌输。随着信息化时代的到来，教师并非是促进学生学习的唯一权威来源，信息的不对称使得师生的交流对话成为可能，主体间性的思想便愈发深入人心。这要求教师转变对学生的刻板印象，把学生当作平等独立的个体来看待，甚至当作学习的对象，由此形成了交往型师生关系。交往型的师生关系更加侧重师生精神上的交往，教师和学生之间通过交流进行互动，通过对话实现互相理解、进行精神世界的交往[1 8]。师生双方处于平等之地位，尤其是学生一方的话语表达得到充分重视，这是当代教育关系最重要的价值诉求。

2.2 当代教育关系的现实问题

当代教育关系的价值诉求，都不约而同指向人的生命展开，简言之，就是对人的再次发现。对学生地位的重视、对唯一结论的怀疑、对固有传统的批判都反映出现代教育关系的新动向。但思想层面的诉求落于实践却往往产生偏差：追求创造与多样性却产生教材解读的迷惑、学生地位的提升却使得教师权威的无尽跌落、师生平等交往却缺失情感关系，当代教育关系也产生了诸多现实问题。

2.2.1教材解读在“守一”与“望多”之间的边界消弭

教材是教学内容的具体呈现，对教材的处理关系教学目标的实现，影响人才培养的质量。教材的理解作为学校教育的重要一环，对其理解也常常出现偏向文本或读者的钟摆现象，这与儒家经学教育关系具有一定的相似性。一段时间里，教育中教材的解读是“守一”的状态，追求固定答案而忽视了创生。自推行素质教育以来，教育理念不断革新，学生的创造性解读得到鼓励，教材解读呈现“望多”的态势。多样化的解读虽解放了学生的思想，激发学生思维的多种可能，但也产生了新问题。一位教师在讲解《三打白骨精》的课文时，分析白骨精的人物特征，有学生提出白骨精具有不屈不挠的品质，教师在鼓励学生的多样思考后，却不给予价值导向上的纠偏，这样的“望多”，是对教材的误读。如何激发学生的创新思考而不偏离教学目标是当前教师存在的疑惑，教材解读“守一”与“望多”之间的边界尚未明晰。

2.2.2教师主体权威与学生主体自由存在博弈

教师与学生作为教育中两个重要的主体，在教学中谁占主导历来是学者研究的永恒话题。鉴于二者的博弈，由此产生了不同的理论，如“双主体理论”“教师主导、学生主体”等理论。在极力倡导学生主体自由的今天，教师的权威地位被极大削弱，人们普遍认为教师的权威地位阻碍了学生主体自由的发挥，压抑了学生自由发展的无限可能。这其实是混淆了权威的盲目崇拜与权威。正如伽达默尔所说：“人的权威最终不是基于某种服从或抛弃理性的行动，而是基于某种承认和认可的行动——即认可他人在判断和见解方面超出自己，因而他的判断领先，即他的判断对我们自身的判断具有优先性。”[9]教师权威的树立是由于其职业特质所自然产生的，教师权威的衰弱带来的是教师感召力的弱化、教师法定权利(如惩戒权)的名存实亡。如何将教师的主体权威与学生主体自由进行调和，是当代教育不可避免的问题。

2.2.3师生交往中情感关系的缺失

雅斯贝尔斯认为：“真正的教育不过是人与人的主体间的灵肉交流活动。”[1 9]师生间的交往不仅是教学的交往，更是人与人之间情感的交流。随着信息化时代的到来，技术的不断革新使得学生获取知识的渠道拓宽，教师的威信力被削弱。另一方面，虚拟技术的应用使得线上教学兴起，空间隔离下教师与学生之间的联系逐渐减弱，师生间的情感极易走向疏离，教育面临巨大的情感危机。在此背景下，教师的教学似乎成为了一种可贩卖的服务，利的过度充斥使得师生关系发生了变质，造成师生关系呈现剑拔弩张的态势。功利评价之下，师生“志于道”而进行精神上的深度交流已极为罕见，情感关系的维系难以为继。

3 儒家经学教育关系之启示

当代教育关系的现实之弊实质上是关系处理之失，教育关系中各要素的相互关系不能是执其一端而失其一端。儒家经学教育以“道”的探寻与实践为主线，教育关系中的各要素在组合上于不同历史分期呈现出近乎钟摆摇动的形式。这种摇动体现出一定的教育张力，极具关系处理的智慧。儒家经学教育源远流长，连绵不绝，回溯其发展脉络，探寻其演变规律，对解当前教育关系之困具有重要的启发意义。

3.1 以本为基：把握教材解读的张力

借用多尔的话，转换的历史关头往往出现诸如“究竟应如何看待教育文本?”“教育文本究竟应如何理解?”之类的迷茫[2 0]，这与教材解读的问题密不可分。“以本为基”与“以本为本”的不同之处在于“本”即教材的地位不同，“以本为本”通常和“以纲为纲”联系起来，要求教师在平时的教学中要做到狠抓基本概念与基本原理，以考纲为导向，考试考什么，学生就学什么。因而有学者认为，此类现象的产生与经学思维的思考惯性有关[2 1]。为避免“以本为本”带来的学习僵化，学生的创造性解读便被无限放大，以至于出现解读的过度偏离。师生都是理解的主体，“以本为基”强调守本(作品作者的原意)是基础，师生的创造性解读应建立在“本”的基础上。否则，教材的精华便得不到吸收，教学也会产生偏离。在当前的教学中，应该以本为基础，师生的加工创造都不应该脱离文本的原义漫天解读，教师与学生可以通过自悟获得多重解读，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但却应该最终回归文本，知人论世，即“解读的还是哈姆雷特”。回顾儒家经学教育，严守师法、信而好古是其基准线。如今，在有过度解读文本之危的今天，“以本为基”，发挥基准线的定向作用，把握教材理解的张力就显得极为重要。

3.2 重塑权威：明晰学生主体自由的边界

教师作为社会的代表，在教育中扮演着重要角色，教师权威乃是教师角色的附属品。纵观儒家经学教育关系，应从思想上把握两点：首先，重塑教师权威并不是将教师的权威地位绝对化，而是给予学生主体自由的边界。在教学过程中，教师权威与学生的主体自由发挥实现一种动态转换。其次，重塑教师权威包括多个层面的意义。教师权威按照权威的来源可分为外在—强制力权威和内在—感召力权威。外在—强制力权威是指由外在环境所赋予教师的权威，如国家为教师赋权，行使教师应有的教育权力而不受外界的干涉。而内在—感召力权威是指教师由于其自身在学识、品德以及人格魅力等方面突出而自然获得的权威。重塑教师的外在权威，就是保证教师行使其法定的教育教学权力，以行对学生的教导之责；重塑教师的内在权威，需要教师的自我确证，有意识地提升自身素质，自觉约束自身行为，行为世范。在儒家经学教育关系中，尊师重道是一条不变的发展脉络。儒家首先通过将教师角色化，将教师作为“德”与“艺”的示范榜样加以强化。如荀子就曾有过此方面的论述：“师术有四，而博习不与焉，尊严可惮，可以为师，耆艾而信，可以为师，诵说而不陵不犯，可以为师，知微而论，可以为师。”其次，通过各式各样的活动与典礼进一步强化对教师的尊崇，如释奠释菜礼、入学的拜礼等。在全社会营造尊师敬师的氛围，为教师权威的树立提供社会环境，这些做法是值得人们再次反思的。

3.3 双向互动：构建良性师生关系

师生关系是教学关系、情感关系和伦理关系的综合，教学中无不体现着人的情感。从儒家师生关系的发展来看，师生关系始终以道义为核心，以情感为纽带，师生间的情感通过礼而进行强化，故有“事师之犹事父”的传统。但师生真正的情感维系不是仅靠外在礼的规制就能稳固的，必然是触及心灵的，也只能是在交往互动中逐渐形成。因而师与生的互动质量对师生关系的建立具有重要影响。所谓双向互动，便不能只是一方的一厢情愿，而是双方的深度参与。这首先要求教师认识上的降位，做到教学相长。孔子曾提出“敏而好学，不耻下问”“三人行，必有我师”，教师与学生之间不能是单向的输出，而是双向的交流。这不是权威的自降，而是一种走近与倾听，走近学生的世界，倾听学生的思想，将其作为重要的教育资源，打破师生两个世界的隔离。其次，应注意互动的质量。儒家重视学习方法的应用，形成了“重学不重教”的教育传统，虽有偏颇之弊，却锤炼了学生自主学习的能力，师生理解的不同引发学习上的争鸣，对师与生都是一次盛会，故有论道取友之说。我国进行教育改革，明确培养学生的自主学习能力、发现问题与解决问题的能力，便离不开高质量的师生互动。有学无教，难以提升；有教无学，难触心灵，唯有教与学的双向互动，才能促进师生的优质发展，而在互动与交流的过程中，师生不断走近对方，理解对方，良性师生关系也就自然建立起来了。