新手教师教学中的“专家盲点”及其克服

刘蕴清 吴晓玲

(南京师范大学 课程与教学研究所,江苏 南京210097)

新手教师在入职初期常常会存在这样的困惑：如何将看似简单的内容扩充到一节课的容量？为什么课堂上学生看似都掌握了，课后练习却“不尽人意”？还有部分教师在经历过高年段的教学后难以适应低年段的教学，习惯优等生的教学后难以适应普通学生的教学，等等。同时，学生在学习中同样面临“跟不上老师的节奏”“课上听得懂，课后不会做”等现实难题。这类现象说明了教师“会学”并不一定“会教”，学生“听懂”并不意味着“学会”。这些困惑在很大程度上与“专家盲点”存在内在的联系。

从正处于学科入门阶段的学生角度来看，教师是某一专门学科领域的专家，丰富的学科知识为教师实施有效教学提供了重要前提。然而，仅仅具有学科专业知识并不能保证教师能够教会别人学习，在现实的教学实践中，高度专业化的学科知识有时对于课堂教学是不利的，因为作为“学科专家”的教师往往会忘记对学生学习难易程度的合理的把控。美国心理学者尼克森、纳森等人将这种“学科专家”教师看不到新手学生需求的现象称为“专家盲点”。专家盲点的产生主要在于教师学科教学知识的缺乏，缺少学科知识和教学知识之间的有效联结和融会贯通。如何减少“专家盲点”对于教学的阻碍作用，使教师的“学科专长”向“学科教学专长”转变，值得进一步探究。

1 新手教师教学中专家盲点的内涵分析

研究表明，专家在信息的获取、知识的组织、知识的条件化和情境化提取、迁移的弹性和适应性等方面具有显著的专长性特征[1]。具体表现在专家能够识别到新手没有注意到的特征和模式，其对于知识的处理不仅仅是对于事实的简单罗列，而是围绕核心概念进行组织，从而在合适的情境中将知识条件化，以便实现顺畅提取和有效迁移。

教师的学科专长性的特征首先体现为知识的结构性。教师本身比学生拥有更多学科专业领域的知识，在组织、储存和运用知识的时候，教师习惯于将知识结构化形成大的概念组块，从而导致难以将技能分解给学生看，造成理解困难。当需要利用多种所学知识综合解决问题时，教师在思考的过程中完全能够驾轻就熟地提取和应用相关知识点。对于学生来说，尽管他们通过前期的学习已经接触过大量知识点，但是面对需要有效提取、整合运用的问题时，学生依旧无法及时将已有知识条件化，形成自己对于问题的解释并做出相应的处理。此时教师如若忽视对于学生学习难易的把控，缺乏合理的学情分析，无视学习中的“概念障碍”，以自己的思维取代学生的思维，自然会导致师生之间的理解错位和脱节。

其次，教师的经验具有缄默性。教师知识和经验的获得往往与特殊的问题或者任务情境相联系，或是有相应的文化特征与背景。教师个人在多年的求学经历中接触的教学方法、教学风格等潜移默化地影响到个人的思考和行为模式。尽管职前教育为教师提供了多种理论和实践层面的学习机会，但是缺乏经验的教师更倾向于效仿传统过时的教育理念和行为来应对当下的教学，从而产生教学中“目中无人”的现象和失效的现实问题。

最后，教师对知识的条件化提取和运用具有情境性，能够根据不同的问题情境进行有效迁移。研究表明，初始学习不达到一定水平，迁移是不会发生的。教师在个人的学科领域经过了长时间的练习累积，能够顺利地迁移知识，因而也高估了新手学生的迁移能力。但是对于新手学生来说，理解性学习无法通过单一封闭的倾听式学习完成，而是需要足够的时间去体验、组织和整合信息，如果教师低估学生的知识掌握时间和条件，就会产生学生学不会的认知。

尽管在学生眼中，教师是学科领域的专家，但这并不能保证其擅长教导他人。这正说明了“学科专家”和“学科教学专家”之间的区别。尼克森在研究专长性特征在交往沟通中的负效应时认为，人在试图向他人传递信息的时候往往从自己的认知结构或者自己所认为的事实出发，因此通常会无意识地忽视他人的实际需求[2]。学科领域专门知识的高度结构化、缄默化与情境化等特征可能会让教师忽视初学者的实际需要和适应性水平，从而造成教与学的脱节[3]，这就是教学中的“专家盲点”。

2 新手教师教学中专家盲点的成因分析

对于刚进入学校的新手教师而言，他们对于有效教学所做的努力在于开展教学前进行充分的预设和准备，力求考虑到方方面面。在工作中投入越多，产出越多，这就是常说的“以增量促增效”的行动路径。事实上，支撑教师专业水平和教学能力的，并非仅仅局限于教师专业知识储备和教学预设的多少，专业知识的应用程度同样不可或缺。正是因为应用性不足，才会造成实践中出现“专家盲点”影响有效教学。新手教师“专家盲点”的形成主要归因于教师的身份转换困境：一是新教师的教学适应困境，二是教师的身份认知偏差。

(1) 教学适应问题存在于多数刚刚走上教学岗位的新手教师中。在职前阶段，新手教师的预备课程基本是以高校为主要基地，其接受的课程多数以学术性理论知识为主，辅以一些实地体验性的教学实习。但是理论学习和实践学习之间往往是脱节的，这些问题可以从新教师的抱怨中看到。他们认为在大学中学到的知识似乎与实践并无太大的关联，或是认为这些课程太过理论化，与真实的教学生活少有关联，以致于在刚刚走上教学岗位时“无所适从”。

除此之外，突然性的身份转换也给新手教师带来了巨大的挑战。一位新手教师在6月还是一名学生，9月份就要变成一个需要兼顾方方面面的教师。他们需要以过往课程中仅有的一些经过指导的教学经验应对教师的真实世界，此时的任务是将所学的知识进行迁移运用。但是，即使以前学习的水平再高，迁移也不能立刻和自动发生，新手教师需要反馈和反思以便知识和技能更好地迁移到新环境中，这个过程需要足够的时间和他人的指导。因此，最难的转换是从“学科专家”转换到新手教师，在这个阶段，专家盲点难以避免。

(2) 教师的身份存在认知偏差。传统的师道尊严观赋予教师绝对的权威和话语权。在传统课堂中，教师完全支配教学的开展，学生被动地接受知识，没有权利及时提出自己的疑惑，久而久之，课堂沉默现象成为常态。对于新手教师来说，由于对学生真实情况和各年段之间的内容衔接不够熟悉，课堂教学的开展常常走入“经验主义”的误区，无法真实把握学生的实际需求，提问和引导忽视学科内容的连贯性特征，忽视学生发展性能力培养的渗透，大多针对当堂课的内容，教学的设计、实施与学生一以贯之的发展要求是割裂的。在“一言堂”“一把抓”的课堂氛围中，教师处于绝对的主导地位，更加无法把握学生的实际水平，教学中存在的问题难以得到反馈，反思和改进教学将更加困难。

然而，要让教师及时自觉地反思自己的学科知识和教学并不容易。因为对自己教学行为的反思和学习，包括让自己接受批评建议和承担改进的风险，比起遵照习惯、按部就班地开展教学，直面自己的错误和问题显然更加困难，这意味着暴露自己存在的不足，所以帮助教师转变固有的身份认知，时刻体验和保持一种学习者的状态十分重要。

3 新手教师专家盲点的教学表征

在当下教育教学实际中，受到专家盲点的影响，新手教师在开展教学活动时常在教学设计、教学组织与管理、教学评价等诸多方面存在教与学脱节的现实问题，不仅不利于学生身心的协调发展，同时也阻碍了教师自身教育教学知识的更新和教学能力的提升。

3.1 教学设计重形式，轻内容

教师在教学设计环节的专家盲点主要表现在更加倾向于呈现出一份“完美”的、程序清晰的教案，做好充分的、固定性的预设，以便更好地把控课堂。在进行教学设计时，教师习惯于从输入端开始思考教学，从固定的教材、擅长的教法以及常见的活动中思考教学，而不是从输出端开始思考教学、关注学生的“学”和不同学生的真实需求[4]。依葫芦画瓢式地模仿、抄教案、照搬优课设计成为备课的主要关注点。

教学目标模糊，缺乏针对性的学情分析。影响学习的最重要因素是学习者已经知道了什么，即学习者的前概念，教师在明确学习者前概念的基础上制定教学目标并以此实施教学是开展有效教学活动的前提。受到专家盲点影响的教师往往倾向于从个体经验的角度出发，对学生的认知水平和能力层次进行主观臆断，将自己所认同、肯定的“好课”设计原封不动地应用到实际教学中，忽视了学习者的个体差异，对新知识和学生已经具备的知识之间的关系认识和处理较为肤浅，在目标设计中表现出形式化和机械化倾向，缺少具体明确、可测量的操作性表述，规范性有余，适切性不足。

3.2 教学组织重效率，轻效果

在追求效率的课堂中，教师倾向于以个人的教学节奏为中心，教学目标指向既定目标的完成，对于学生的生成性反应缺乏合理的反馈和应对。

一方面，教师在解决问题过程中的实际操作具有自动性的特点。前面提到，相对于新手学生来说，作为学科专家的教师处于无意识的有能力阶段，对于学科知识的掌握呈现出一种自动化的状态，因此在教学过程中按照个人的节奏和习惯，在追求课堂效率的同时无意识地出现跳步骤、走捷径等行为，无形中加重了学生的认知负荷。

另一方面，教师无法针对学生的发言开展有效教学对话。当教师看不见学生的需求，一心只关注教学预设和课堂进度时，常常会忽视学生的生成性反应和超出预设范围的不同的声音。比如，当教师无法对学生的发言做出即时性的评价和反馈时，为了让课堂不陷入沉默，会通过机械性重复、概括学生语言的方式把控课堂氛围。如果学生的回答无法体现教师心中所想，教师因为害怕教学失控，也会努力按照自己的思路去倾听和理解学生的意见，做出选择性忽视，以强行拉回预设结果。这样的课堂教学虽然表面上保证了教学进度，确保能够呈现出一节完整的课，但学生真正的学习效果大打折扣。教师无法在学生的个体知识经验与学科知识之间建立有效联接，学生的互动反馈没有得到理解和尊重，甚至被曲解和忽视，必定会影响到课堂参与度和学习积极性，长此以往，自我效能感也会逐渐降低。

3.3 教学形式重讲授，轻体验

学科知识的获得、提取和应用过程本身具有情境性的特征，新手教师将情境性的知识由输入转向输出的过程中，受到专家盲点的影响，往往会产生一个误解，即我讲得越清楚，学生就会越明白；我讲得越多，学生就会学得越多。教师将40分钟的课堂教学时间安排得满满当当，甚至需要占用课下时间才能将“必须讲完”的内容讲完，这种忽视学生个体性差异和自主性发展的教学手段，一味追求在单位时间内以口头语言为媒介进行教学内容的单向传递，实则是一种过度讲授式的教学。在过度讲授课堂中，教师凭借语言将信息完整而周全地传递给学生，学生认真地接受和记录这些知识，看似在认真学习，实则早已身心分离[5]。这种灌输式的教学方法使学生体会不到那些对于专家而言显而易见的全景，造成了学科知识和情境脱节的现实问题，在以倾听为主要学习活动的课堂学习中，学生通常可以完成低水平任务，但在需要知识迁移才能完成的高层次任务方面显得十分薄弱。

在教学形式上轻视体验具体表现为师生有效互动的缺失和情境化创设不足。在教学的组织实施中，一提到体验，很多教师自然而然地联想到在教学环节中多一些活动设计，让学生身体“动”起来就是增加了体验，因此小组合作学习的形式常常出现在课堂教学中被教师广泛使用。然而，在学校教学场域中，所谓的“体验性活动”并不仅仅指简单的、外在的身体活动，还应该包括更高层次的抽象的思维活动。例如，教师在需要以小组为单位共同探究学习的课程学习中，本该让学生通过动手操作，发现、感知并寻求解决问题的办法，但其教学反而更注重结论的阐释，严格控制动手操作的时间和实践的流程。这样用形式主义的体验去代替与学生生活真正需要相联系的具体探索，歪曲了活动这个概念的本意[6]。 这种强加的练习或抄袭外在模型的活动，使学生内心深处的精神状态仍充满着服从而非自主。

4 新手教师教学中专家盲点的克服

为克服专家盲点对教师有效教学的消极影响，可以从教师的“教”、学生的“学”以及教师的“学”三方面提出改进建议。

4.1 降维思考知识，细化教学步骤

降维思考问题就是教师摆脱外在权威和绝对的主导地位，在教学时不以一个“学科专家”的身份自居，而是把自己的思维降格到学生的思维水平上，亲近学生，接近学生，有意识地退回到与学生相仿的思维状态[7]。站在学生的立场上分析学生当下的学习水平、状态等，换位思考，以同样的认知兴趣、情绪状态以及主体间的交互探究行动来完成教与学的和谐共生。

如何帮助教师克服专家盲点，降维思考问题？关键在于将教学步骤细化分解，包括明确教学目标、分解教学内容、具化教学评价等方面。

4.1.1明确教学目标，打开认知空间

教师进行课堂教学，首先要有明确的目标。目标的确立有助于师生将更多的时间和精力集中于目标领域，并在教学的过程中起到指导和纠偏的作用。教师的学科专业知识具有高度结构化特征，克服专家盲点的重要指向之一就是帮助学生形成结构。教学目标的制定要从学生的角度出发。第一，教师可以通过前置性的任务诊断和学生已有技能与缺失技能的评估，找准学习的起点，同时通过后续跟进帮助学生形成一条完整的知识链，以便根据学情确定持续性、有针对性的教学目标，从而拓展学生的认知空间。第二，在目标陈述中，应该关注具体清晰的要求，并针对目标按要求细化和指导，比如语文教学中的“提高阅读速度”可以通过“抓住关键词”“连词成句地读”“带着问题读”等方法加以训练，从而使学生更易于正确地解读和落实这些要求。第三，要对复杂的任务目标进行分解，制定阶段性的计划，以便于实时监测。比如，通过编制评分表，设计阶段性的评价标准，能够清晰地描述不同学习阶段的水平特征，并在布置练习时将其发给学生，从而提高评价的针对性和质量。

4.1.2分解教学内容，追踪思维过程

面对教师知识的缄默化特征，可以通过分解教学内容的方式将缄默知识显性化，站在初学者的立场上将完整的思维过程可视化。在展开教学时，教师在诊断学情的基础上对于复杂的新知识或任务进行分解，为学生提供开展集中练习的机会，以降低新内容的复杂度，同时教师可以参与者的身份与学生共同完成学习任务，经历完整的思考过程，从学生的角度思考，以追踪其思路过程，发掘教学中的思维盲点，引导学生循序渐进，突破困惑。除此之外，还可以根据学习任务的难度每次只关注一项技能，这样可以降低学生的认知负荷，同时适时调整任务的难度和强度，使之能够适应学生的实际需求。例如，教师的课堂教学目标是使学生学会在作文写作中运用修辞手法，以“对比”手法教学为例，可以单独出示运用对比手法的片段，引导学生自主发现和分析特点，再引导学生抓住身边事物的特征进行突出比较，进行单独的句子或者段落写作的练习。与完整地完成一篇习作相比，这样既不会造成长篇写作的压力，又能够给学生提供更有针对性的练习机会，并相机渗透写作选材指导，强化对某一知识点的深入理解。

4.1.3具化教学评价，完善心理表征

对于新手学生而言，他们尚未建立和完善一个良好的心理表征来帮助其记忆和识别规律并很好地解决问题[8]。教师在教学的过程中给予学生的清晰、明确、面对面的评价反馈可以帮助他们及时创建和调整心理表征，以便随时监测和纠正自己的表现。反馈的数量与质量，以及反馈的时间对学生对于知识和技能的学习掌握都有不同的影响。教师的反馈应该能够指出学生学习中需要进行改进的具体方面，而不是仅仅给出一般性的评价，比如“很好”“不对”等模糊通用的评价，缺少明确、清晰、有针对性的反馈语。有效的反馈应该针对学生的个体差异集中到一两个迫切需要解决的问题上，如运用“如果……就更好了”“提个小建议”“可以从……方面去思考”等指示性的语言，以充分引导学生的后续学习。

由此可见，对于学生的学情分析应该贯穿于教学设计、实施和评价的始终。课前的学情分析为课堂教学提供了教学起点的参考，课中和课后的分析和评价又能够为下一次的教学奠定基础，如此循环往复，不断验证，才能实现教学效果的最优化。

4.2 搭建情境支架，激活学生认知

在探索克服专家盲点的有效途径时，除了需要从教师的角度对“教师如何教”进行关照外，还可以从“学生如何学”的角度对教学关系进行重新审视，需要教师对学科知识进行“教育学转化”和“生本化表达”[9]。对原有专业化程度较高的知识进行的教育教学转化，基于学生的年龄层次、知识基础和认知水平等，充分挖掘身体参与，在呈现形式上更加贴近学生的认知习惯和生活情境，帮助学生摆脱理解表层化的现实问题，真正发挥知识的育人价值。

鉴于学科知识的结构性、缄默性、情境性等特点，要想真正获得理解，就需要教师围绕核心内容精心设计一系列学习体验。通过创设情境，联系生活实际，调动学生的亲身经历，以身体感知学科知识逻辑和心理逻辑之间的联系。

4.2.1回归知识现场，亲历体验性情境

教师通过创设开放式学习场域，可以为学生提供身体直接参与的实践型情境，开展自由宽松的学习活动，从而激发学习者的理性思维，实现多维碰撞。

其一，打破学校的围墙，加强学生学习与现实生活之间的联系。学生学习不应该仅仅局限于教室内部，甚至学校内部，学习场域的创设首先要能够为学生提供自主参与体验式的情境，给予学生身体适当的自由发展空间。以语文教学为例，作文始终是一个重难点，许多学生提到作文就心生恐惧，无从下笔。一些教师在教学过程中逾越学生这一本体，以自己的生活经验去衡量学生的习作水平，以为通过范文的讲解和模仿、好词好句的背诵就能提高学生的作文水平。从身体认知角度看，要想真正获得知识，教师在教学中就必须建构起学生身体与世界的原初性关系，让学生亲密参与到他所在世界的活动中[1 0]。比起灌输式作文方法的指导与习作模仿，真实的体验中产生的思维碰撞更为真实有效。在进行四年级习作《推荐一个好地方》的教学时，有丰富学科教学经验的教师首先会布置前置性的体验任务，请孩子们带着发现的眼光走进身边的好地方，找找它有什么特别之处。这个步骤需要教师对于教学内容有充分的研读和连贯性的把握，形成整体认知。前置性的体验为学生走出教室、走进自然提供机会。有目的、有意识地留心观察思考将大大拓宽学习场域，处处皆为流动的书本、开放的课堂。

其二，打开多感官通道，实现物理、生理、心理的多维交互。多维交互的学习场域是指学生作为生活在真实世界中的个体，能在学习中与同伴互动、与老师互动、与周围的环境互动，在多主体相互对话、平等交往中理解、生成、运用新知。同样，以习作《推荐一个好地方》为例，在课堂教学时，师生、生生间的人际交互和思维碰撞也至关重要。学生可以通过小组头脑风暴的形式说说好地方的特点，让组员猜一猜，并在彼此之间做出评价和补充，从而实现资源共享，博采众长，共同进步。教师密切关注讨论中可能出现的问题，及时给予指导。

强调亲历实践型情境并不意味着仅从聚焦活动出发开展课堂教学。只动手不动脑的教学，即使学生获得了体悟与感受，那也是伴随着有趣的体验偶然发生的，未必能让学生获得真正的成长。因此，教师对于重要概念的揭示以及对于活动意义思考的引导在教学过程中不可或缺。

4.2.2调动思维参与，创设问题性情境

知识不仅是通过教师的传授获得的，更重要的是依托精心设计的教学活动和有效教学指导，由学习者自主建构而来。课堂教学中的理解性学习是一种情境的学习。学生置身于特定的情境中，通过不断地互动、沟通、交往、探索来深入了解教学主题的意义和价值。

从新手到专家的学习过程，可将某一领域精熟程度的发展分为4个阶段：无意识无能力阶段，有意识无能力阶段，有意识有能力阶段和无意识有能力阶段[1 1]。可以看出，新手和专家在某一专业领域的活动中，都较少有意识参与其中。对于新手来说，无意识的原因在于对于未知的领域缺乏明确的认识，而对于专家而言，无意识参与专业活动的原因在于，专家通过长期的思考与训练，已经形成了高度自动化的专业知识与技能等专长。因此，从新手到专家的发展过程也可以看作是一个思维不断深化发展的过程。学习所获是建立在学习者的反思性探究、问题解决、知识运用实践基础上的，否则习得的知识是依赖于特定情境的僵化的知识，无法进行条件化提取与情境性迁移。当学习者能够无意识地提取和应用更多知识时，面对同一复杂任务的认知负荷就更小，问题解决的过程也更加得心应手。因此，教师需要创设问题性的情境以引导学生调动思维积极参与，开展理解性学习，以问题为中心开展学习活动。以问题为中心不是提出封闭性的问题，也不是教师提出问题由学生回答，而是建立在开放体验的基础上，经由教师的引导，学生作为发问者，发现、提出并寻求解决问题的办法，将僵硬的知识向生动的知识进行转化。比如，教师可以通过教室环境改造和场景布置设置虚拟情境，借助课堂游戏、角色扮演等形式，比如模拟辩论赛、模拟法庭等，拓宽学生的社会认知，使其主动动手动脑。让学生置身于不同的案例、问题、场景之中，促进学习更加深入、知识的运用更加有效，为个人的社会性发展和知识的迁移搭建交流和训练平台。

这一过程中，探究与思考是重心。学生基于原有认知结构，通过问题情境，探寻问题，提出并验证假设到最后的解决问题，所获得的学习结果是远超过事实性知识掌握的实践性能力的提升。

4.3 发展实践共同体，加强反思交流

实现有效教学的关键在于教师是否能够“深入浅出”地呈现教学内容，组织教学活动。其中，“深入”的核心在于教师对于学科专业知识领域的充分把握，而“浅出”则考验了教师的学科教学水平[1 2]。教师是否能够克服专家盲点的影响，实现“深入浅出”的教学，关键在于教师是否能够在学科知识逻辑与学生心理逻辑之间搭建桥梁。

4.3.1修炼语言素养

教师的语言素养是判断教师教学水平高低的重要指标。尽管目前科学技术为教学提供了很多的便利，但是教学语言始终是教育教学活动的基本依托。所谓“深入浅出”，实则首先考验了教师的语言能力，而语言能力的培养需要在实践中不断打磨，需要教师走出舒适圈，进行有意识的自我反思和提升。一方面，教师可以通过观看自己的教学录像，从旁观者的角度审视教学过程，对教学语言、表情、体态等进行观察和反思；另一方面，可以通过同课异构，名师课例学习等方式，引导教师通过同伴比较、评议和对话，发现问题，取长补短，从而形成观点，对教学中的现实问题进行客观深入的思考。除此之外，也可以虚心请教学生对教师讲解语、指导语以及理答反馈等方面的看法，以此考量教学互动是否具有针对性和启发性，能否把握学生的学习障碍开展教学，通过师生之间的深度沟通交流反哺教师教学成长。

基于此，教师通过自主反思、同伴互助、学生反馈等方式，将思考和行动相结合，在自我分析和比较、反思和评价中不断揣摩提升教学表达能力。

4.3.2搭建互助平台

在杜威的论述语境中，反思是统一学科知识逻辑和学生心理逻辑的基础[1 3]。对于教师来说，教学工作需要不断地反思改进、接受挑战才能得到提高。舒尔曼曾在探讨教师专业化的时候，指出教师是“孤独地教，共同地学”[1 4]。在他看来，知识是在不断地辩论、对话、评议和思考中逐渐变化的。教师个人的学习和探索固然重要，但是集体学习也是必要的。通过构建实践共同体来促进教学的反思和交流可以成为一个有效的方式。

可以说，新手教师克服专家盲点，提升学科教学水平的过程是一个在行动中学习的过程。教师在行动中学习—计划—实施—总结—反思—学习[1 3]。进而进一步循环往复，在与同事的互动反思性对话中反观自身的行为，改善教学实施，从而使行动更有针对性。互动平台的构建需要行动组中有一位指导者主导开展反思性对话，由一位教师描述教学中遇到的重要问题，其他教师就其困惑提出质疑和建议，促进该教师的反思与讨论。以专业小组沙龙的反思性对话形式促进教师学科教学行动力水平的提高。

4.3.3善用多方资源

就教学组织的问题，反思与交互的作用的强调被作为整合学科逻辑和心理逻辑的新契机[1 5]。教师学科知识逻辑和学生心理逻辑的统一，其目的不在于设计一种周全、完美的教学方案并完整地呈现出来，而在于师生在共同的反思和对话中回归知识的原初意义，发掘学科知识的实践价值，发扬主体性，实现理解和解放。就长远的发展而言，一所学校内部主体间的反思和交互缺乏差异性的思维交流与碰撞，难以帮助新手教师在教学上取得更丰富的经验与长远的突破。因此，可以通过多方资源的开发和运用来改善这一问题。比如，建立校际合作共同体，让教师交换学习研讨，为共同体注入新的活力；开展与高校之间的合作，将理论思考和专业实践相结合；利用信息化技术，拓宽合作途径，构建在线共享平台，等等。多方资源的利用使得实践共同体之间合作发展的辐射范围更广泛。同时，借助网络信息技术拓宽互动范围，可以实现虚拟和现实的有机融通。多类型、多区域、多渠道的教师差异性特征互补，共同碰撞出更多的新思路和新方法，更有利于教师个人学科教学专长的发展。