从异地到在地的空间转向——新时期乡村小学英语情境教学实践的危机省思

陈玉义

(滨州学院 教师教育学院，山东 滨州256600)

语言教育在我国国家发展战略中具有多重价值，而英语作为一门国际通用语言，不仅应注重其语言知识学习，更要注重在实际情境中的语用能力的培养。2019年6月，中共中央、国务院颁布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中明确提出要“优化教学方式，重视情境教学”，可见情境教学在国家政策层面受到高度关视。情境教学的核心在于情境的创设，而第一等真实情境的创设则高度依存于在地教育生态环境。早在1987年，鲍尔斯(Bowers C A)就提出了“在地教育(placed-based education)”的学术概念，主张学校教育应该关注地方经济、社会文化和生态状况[1]。然而在乡村学校小学英语情境教学实践中，情境作为富有教育内涵的生活空间不断被虚化，教学形态走向规范化和标准化的同时，教学内容却日益脱离农村儿童经验和本地自然生态、农村社区文化[2]，呈现出英语教学空间的异地化。康德认为:“一切事物，作为现象，都相互并存于空间里”[3]，故透过空间之维对乡村学校英语情境教学加以审视有高度的学理正当性和实践的急迫性。新时期乡村教育振兴的时代背景下，如何通过对乡村地区小学英语情境教学中乡村自然与人文资源的价值再识与开发，实现英语这一异地泊来品与在地教育现实相洽，从空间维度对乡村地区小学英语情境教学加以反思成为值得深入探讨的问题。

1 英语情境教学的学术关注

英语情境教学是教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩、生动具体的场景,以引起学生一定的情感态度体验,从而帮助学生理解教材,并使学生的英语语言心理机能得到发展的教学方法[4]。英语情境教学由我国现代著名外语教育家张士一在20世纪20年代初在国内首倡，至今恰逢百年余[5]。情境教学在我国外语教学中获得极大发展，日益受到广泛重视，并扩展到其它学科，衍生了诸多变式。例如，李吉林将之迁移应用于小学语文情境教学实验，且进一步概括升华提出了由“真、美、情、思”四大元素构成的情境教育理论，并认为“情”是情境教育的内核与命脉[6-7]。

英语情境教学无疑在我国当下基于学科核心素养的新课程改革理论与实践中扮演着重要的角色，张秀萍认为情境教学能够激发学生学习英语的动机、提升学生参与英语学习的效能、发展学生英语的应用能力[8]。有研究者发现语言习得在真实的情境中发生才更有效,英语课堂教学的出发点应该是情境。情境教学的基本原则是教学内容以语言功能为纲,强调在真实情境中的语言习得,倡导教学过程的交际化,培养学生的交际能力[9]。另外，情境教学还强调对意义的建构,强调学生是教学实践的主体。杨静怡基于建构主义的观点提出，情境教学应从单纯的语言灌输转变为主动的、有目的的知识建构过程。外语教学的情境化,要突出培养学生的创新能力[1 0]。

步入21世纪以来，“人工智能”技术取得极大发展，正在以前所未有的速度影响推动着教育理论与实践的变革。有研究者认为在英语情境教学中,应该根据学生的特点、教学内容,并利用现代教育手段创设情境[1 1]。廖宏建提出了利用Kinect体感交互技术构建课堂虚拟教学情境，来增强语言沉浸积极辅助教学的观点[1 2]。根据语言顺应理论,教师和学生在英语教与学的活动中可以通过丰富言语技能、突出情境教学、掌握有效策略和注重课堂话语等方式来促进英语教学活动的顺利开展[1 3]。张筱兰和郝惠萍认为小学英语教学应从小学生学习心理出发，利用智能语音系统创设良好的英语学习环境,使学生在轻松、愉快的情境交互中学习到地道的英语[1 4]。信息技术正在深度改变乡村小学英语教学方式，使教师运用多元化教学方法,营造轻松、快乐英语学习氛围,推动情境教学成为可能[1 5]。

虽然基础教育新课程改革极大地推动了乡村教育的全面发展，但城乡教师在英语情境教学运用方面依然存在显著差异[16-17]。乡村学校面临学生英语基础差、主动性不高、教师喜欢采用填鸭式教学方法等问题[1 8]，在乡村学生认知技能和非认知技能发展问题上，教育者往往忽略了乡村学生知识摄取中乡土社会环境的基底性[1 9]，使包括情境教学在内的各种先进的英语教学理论被乡村一线教师“自觉”屏蔽，理论宣称与教学实践存在不一致性。小学英语课堂教学过多地关注词汇、语法、课文等知识传授，缺乏情境创设，缺乏情感的交流[2 0]，最终导致乡村学生听、说能力难以得到有效的训练[2 1]。长期对“教育生态环境乡土属性”的忽视，使乡村地区小学英语情境教学发展内生动力欠缺，在实践层面陷入危机的囧境。因此，如何借助情境让农村学校英语教学变得更加有效，让教室“活灵活现”，成为当前英语教师需要注重的问题[22-23]。

从现有文献梳理可知，英语情境教学虽历百年，目前在国家政策、教学实践和学术研究等多个层面仍受到广泛关注。但空间视角下对乡村小学英语情境教学，特别是偏远地区小规模学校英语情境教学实践中存在的危机却还未引起学者的重视，实践中对于乡村地区异地教学资源的在地化、乡村社区教学资源的在地开发利用在当下亦显缺乏。

2 困境：乡村地区小学英语情境教学实践的异地化

自从21世纪初英语课开设纳入小学中高年级国家必修课程体系之后，在国家教育制度的约束之下，小学英语课程已经全面覆盖乡村地区学校。为充分发挥乡村教育在我国乡村振兴战略中的关键价值，以促进乡村地区教育发展为目的系列政策文件得以出台与落实，乡村教育从学校基础设施建设、教师学历素质等各方面均取得了较大的提升。但是，城镇化却打破了我国乡土社会传统存续的“教地关系”，呈现出课程学科关注、教师专业发展和教学实践内容高度依附于城市的异地化(异地的谓词形式，与在地化相对)状态。

2.1 乡村小学英语课程学科关注的异地化：情境教学资源供给贫乏

英语作为一门国际通用语言，在青年未来就业和学习深造方面价值地位的重要性不言而喻。而在广大的乡村地区，英语课程的开设往往是偏远乡村小学校在国家课程政策约束、当地教育管理部门督促等外力约制下的被动选择。换言之，对乡村学校英语课程能不能开设、开设质量如何更加关心的是远在城里的“异地”管理者，学科关注的异地化使课程资源供给具有强外部依赖的属性。在资源供给的距离效应影响下，作为农村基础教育改革目标得以实现的重要媒介和内容载体的优质课程资源却长期处于事实性缺乏的现实样态[2 4]，存在教育教学设施不全、家庭教育缺失、没有相应的语言环境等问题[2 5]。乡村小学英语学科关注异地化的负效应是在地关注的缺失，乡村的学校和家庭给予英语学习的关注难以与其应有学科地位匹配，在乡村学校里，语文和数学居于主科地位，英语只能是“副科”。一方面，乡村学校的校长、教师自身普遍拘泥于语文与数学这些传统课程，缺乏对小学段各学科在“人”整体性存在发展中的价值认知。不重视英语教学，总认为英语学习是中学的“事情”，其学科地位与音乐、体育、美术、综合实践活动等他们眼中所谓的“副科”相仿，具体表现为乡村地区小学英语课程实际开课课时往往低于国家规定标准，并且经常被语文、数学等“主科”课程所挤占[2 6]。2010～2013年，笔者曾经在一所偏远的山村小学支教，当时该乡村小学3～6年级英语课的周学时均为1节，且经常被时任教师上成语文课或活动课。另一方面，英语语言学习在未来个体发展中的重要价值和意义在乡村这一空间可感性机会的缺失，使乡村小学学生家长对子女英语学习方面的支持意愿偏低。除此之外，与城市里的学生家长相比，乡村孩子的家长文化程度普遍不高，对于自己子女英语学业支持往往心有余而力不足，难以提供直接的学习指导；与城镇家庭相比乡村家庭收入偏低，家庭物质支持有限，例如，2019年城镇居民人均可支配收入42 359元,而农村居民人均可支配收入仅为16 021元[2 7]。另外，乡村学生家长为了家庭生计，从事的多为较繁重的体力劳动，早出晚归，劳累与困顿使其没有时间和精力顾及自己子女的学习，家校间几无交流。乡村地区的小学英语课程应有的学科地位在校内外难以获得充分的、应有的学科认同，给英语情境教学带来消极影响，在本已弱势的乡村教育生态环境中更是难以获得相应的资源支持。

2.2 乡村小学英语教师专业成长的异地化：情境教学师资基础薄弱

乡村教育近年受到国家、社会及媒体等各界的广泛关注。李书磊在《村落中的国家》一书中提出“学校是国家在村落中的符号性表达”，而学校教师则相应成为国家课程教育意志的具体体现与实践者。因此，乡村教育的问题很大程度上是乡村教师的问题。在现实语境下，乡村地区教师专业结构失衡已是不争的事实[2 8]，尤其表现在英语、音乐、体育等所谓的小学科上，具有英语学科背景的专业师资极度匮乏，导致小学英语情境教学缺乏专业性师资基础。有关于乡村小学教师教学胜任力的研究发现当前与数学、语文教师相比，英语教师得分最低[2 9]。乡村小学英语情境教学与教师专业素养间缺乏匹配性是这一先进教学方式被抛弃的最主要因素之一，特别是在较为偏远的乡村小规模学校，英语教师专业背景芜杂，在日常教学中由语文、数学教师兼任的情况为常态。有研究者对某县小学英语教师培训班200名学员进行专业背景调查，结果显示，只有18%毕业于英语专业[3 0]。20世纪80年代中后期，曾出现因乡村初中学校英语专业教师不足，大量中师毕业生、甚至高中毕业的民办教师转行执教英语的现象，往往是教师一边自学一边教学生。笔者的初中英语启蒙老师就是一位中师毕业生，其实本研究就肇始于笔者(化学教育专业)毕业后亦曾在乡村学校多年执教初中英语的一段亲身经历。进入21世纪后，虽然乡村初中学校英语教师短缺情况有较大改善，但受到编制、教师供给等各种因素的约制，偏远乡村地区小规模学校具有英语专业背景的合格师资依然严重不足。为有效应对乡村教师 “教不好”问题所引发的乡村教育质量危机[3 1]，近年我国乡村教师专业发展获得多方面支持。早年，乡村小学英语任课教师几乎没有专业能力提升培训机会。近年来，随着国培计划、送教下乡、网络研修等多种教师培训提高措施的落实，乡村地区的教师有了更多的研修学习的机会和途径，然而乡村小规模学校却又面临因教师人手少，在师资配置紧缺的情况下，即使有脱产学习机会也走不出去的窘境，难以拥有充足的时间和精力参与培训学习[3 2]；“送教下乡”送来的“经”与乡村教学实际间出现偏差[3 3]，使所谓教学的新模式、新方法出现“水土不服”；网络研修的虚拟性、单向性也因难以有效激发教师学习的动力，大多流于形式，难有实效，甚至已沦为乡村教师的负担。以上分析可知，目前乡村小学英语教师专业发展高度强调并依赖于外部推动的同时，却忽视了对乡村教师在地内生性专业成长动力的挖掘，乡村英语教师专业发展目前所具有的“异地化”的特征属性，使乡村小学英语任课教师弱专业能力供给与英语情境教学高专业能力需求间低匹配度问题难以消除，阻抑了英语情境教学的顺利实施。

2.3 乡村小学英语教学实践内容的异地化：情境教学成就动机缺失

有学者在对西北农村地区新课程适应性的研究中发现中小学教材存在严重的城市化问题[3 4]，在乡村小学英语情境教学实践中亦存在内容“离土向城”的异地化现象。以城市生活相关内容作为主要的教学素材，本土信息缺位，剥离了英语课堂与乡村学校师生生活世界本源性的联接，使本应充满生命活力的英语课堂变得枯燥乏味。师生难以从具体的教学活动实践本身获得知识的价值感和自身成就的愉悦感，从而难以进一步使情境教学行为得到内在的激励与强化。反而在现行的教育评价制度之下因情境教学对学生学业成绩的威胁性，最终促成教师为避免可能给私人的、公共的教育生活带来烦恼与失落，选择侧重于读写训练这一“短平快”的传统英语教学方式，并逐渐成为其个人基本的功利性立场，最终转化为乡村英语教师的群体“惯习”。因此，注重于学生听说能力培养的小学英语情境教学在乡村学校的环境中难以获得师生价值实践理性的支持。美国心理学家麦克利兰(McClelland D)的激励理论认为成就需要是个体最重要的行为驱动力[3 5]，个体成就感来源于外部社会的认可与内在自我价值的肯定，而乡村地区小学英语情境教学有效激励机制仍尚待完善，相关激励机制的长期离场导致小学英语情境教学实践动力不足，教师难以获得相应的成就感。一方面，基于外部的现有乡村小学英语学科评价体系还难以为英语情境教学提供常态化的教学激励。教育评价事关教育发展方向，对教学行为选择有着重要的引领作用，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向[3 6]。然而，在乡村地区对于小学英语的教学监督重视程度不够，甚至有许多地区尚未形成稳定的监管机制，既有考核措施侧重于语法、读写能力[3 7]，忽视听说能力的单向度亦导致英语教师“情境教学”意识缺乏。另一方面，基于内部的小学英语情境教学激励的成就动机锚点尚未有效形成。而今英语情境教学虽然形成了一套较为系统的教学实践指导理论，并且升华为情境教育的价值追求。但应意识到，所有先进的教学理念或理论必需是在教师和学生有意愿认识并且吸纳的条件下才能在教育真实中被实践，并进一步获得生长和转化，其有效性的获得需要借助于一线教师这一具有社会属性的“人”的中介效能和个体差异性的乡村学生主体效能。

从上文分析来看，乡村小学英语情境教学面临学科资源供给贫乏、师资专业基础薄弱、教学成就动机缺失等多层面的阻抑，加之英语课堂缺乏对乡村社区丰富的教育课程资源的开发利用，乡村小学英语教学在失根的情况下必然使本应活生生的英语教学变得了无生机。新时代乡村地区小学英语情境教学不得不面对的系列危机的根源是乡村教育异地化、去乡土化后教育生活的一种荒漠式蜕变，亦是乡村社区、学校、教师、家长与学生“共谋”下的自我达成。

3 解困：新时期乡村地区小学英语情境教学实践的在地化

在地化是传统中国人地关系的伦理基础[3 8]。本研究中的“在地”即“当地”之意[3 9]，在地化是其谓词形式。在社会现代性转型过程中乡村无疑是区别于城市空间的异质性存在，地理空间影响甚至决定了社会、经济、文化、教育空间。在我国不断的城镇化进程中及人工智能时代的语境下，小学英语情境教学为进一步适切于乡村这一特殊空间环境，从异地到在地的空间转向以实现学科关注、教师专业发展和教学内容的在地化成为乡村地区小学英语情境教学突破课程资源供给、师资基础薄弱和教学成就动机缺乏等不同层面现实困境的必然选择。

3.1 课程学科关注的在地化：解情境教学资源之困

情境教学的核心在于教学中真实语言场景的创设，而在乡村地区因资源供给的不足往往使所谓的英语情境教学停限于课堂上学生单调的角色扮演、情境创设的虚拟想象层面，情境的离真使情境教学失去了根基，其效果差强人意亦在意料之中，本来与现代课改先进教学理念相切的英语情境教学大多数情况下只能是教师公开课上的应景性选择。无论是法国卢梭的自然主义教育、美国杜威的进步主义教育还是我国人民教育家陶行知先生的“生活即教育”。无不主张并重视真实情境在“人”成长中的价值和意义。当然，随着社会的发展，教学在追求“真实”情境创设中并非拒斥现代性科学技术手段的支持，对于乡村来说AR、VR和MR等现代虚拟技术在教学中其价值已经超出了实践本身，具有与城市学校一体化的符号性意义。因此，如何解决乡村小学英语情境教学的资源之困成为目前最紧迫的议题。

乡村小学英语情境教学资源供给不足浅表来看缘于其在乡村这一区别于城市教育生态环境的场域中学科异地化所诱致的在地学科关注缺乏，进而导致学科地位偏低，小学英语无法得到语文、数学等所谓传统主科同等的“待遇”，甚至在课程实践中表现出物质、时间、教师等资源支持的“多少、有无”的“随意性”和“两可性”。故，作为办学主体的上级教育管理部门和学校自身要充分考虑如何摆脱因学科关注异地化所带来的本土教学资源的局限问题，引导师生和家长提高课程重视程度，给予其应有的学科地位，争取获得校内外更多的资源支持。但从现象存在的本源性分析可发现，乡村小学英语情境教学资源供给不足更深层的症结实为乡村教育在社会结构中的功能地位所决定，乡村教育与其委托者“农村社区”间具有共生性，乡村小学英语情境教学资源的贫乏是乡村的贫困与在地学科关注欠缺叠加的结果。在乡村本土资源支持一时难以改善的条件下，如何借助于技术理性实现异地教学资源的在地化——实现资源获取的向城性转向日显重要。21世纪是信息时代，人工智能技术与互联网、物联网的结合使学校成为万物互联新型世界的一个组成原子，从根本上改变了学校的外延和组织方式[4 0]，为乡村学校获取外部教育资源提供了技术条件方面的保障，人工智能技术正在逐渐打破乡村与城市的物理界线。城市学校的优质教学资源与乡村地区学校的共享能够在很大程度上弥补乡村地区教学资源的不足，在乡村教育振兴的时代背景下最终实现城乡教育一体化，从而保障乡村儿童少年接受有质量的、公平的英语教育，促使因资源不足导致的乡村小学英语情境教学难以开展的情况得以逆转。

3.2 教师专业发展的在地化：解情境教学师资之困

教师资格制度的出台是教师专业性得以确立的标志性事件，20世纪90年代中后期在我国大陆开始实施，教师群体从之前的国家干部(公务员)队伍中剥离出来，完成了从干部到专业技术人员的身份转变。教师的专业性主要表现在两个方面：一是教师作为一般技术人员的学科身份，例如英语、物理、化学专业等，教师在这一方面的专业性代表了其所在教授学科上的造诣与水平，是决定一名教师所传之道和所授之业的核心素养；二是教师作为一名教育者的学科身份的专业性，表现为其对教育实践通识与理论知识的学习与掌握，例如教育学、心理学等教育类学科课程的修习。小学英语教师专业性不足在此指的是前者，主要表现在其教非所学的跨学科任教两相的实存性。在小学英语情境教学中承认情境性、并具有情境性的教学理念为小学英语情境教学实践提供了可能性，但这种可能性恰恰需要依靠教师专业发展性的支撑[4 1]。然而，在乡村地区拥有英语专业背景的教师极为短缺，英语科任教师专业发展缺乏原生力量，加之乡村小学英语教师职后的研修培训主要由城市学校、师范大学等所主导和发起的异地化，导致了乡村教师培训研修与其乡村教育生活的背离，使教师研修培训相应的效能被消解。情境教学需要教师有较高水平的英语口语表达能力和听力理解能力，而恰为来源芜杂、专业背景多样的乡村小学英语教师所欠缺。因此，在乡村小学英语课堂上开展情境教学，教师专业性不足成为课堂实践的另一重要障碍。而乡村小学英语教师专业水平的提升在现实的教育条件下又难以寄托于进行大规模的英语教师离职进修学习，尤其是在偏远乡村地区的小规模学校的英语教学实践中更不具有可行性。一方面，背景芜杂急需提高专业水平的乡村英语教师外出研修机会本就稀缺，加之目前我国乡村地区中小学校处于新老教师交替的阶段，各地由于编制不足，乡村学校教师往往身兼数科，尤其是在那些小规模乡村学校，这一情况更为突出。虽然教师自身不乏外出到高等学校进行学习培训的渴望与热情，但在这些学校教师在人数上几无任何自由度，即使有教师获得脱产学习机会也难以抽身。因此，专业发展存在的“工学矛盾”也影响了乡村教师自身素质的可持续提升。另一方面，由上级主导的英语教师专业培训，资料与形式都表现出与乡村地区英语教学实际需要的失洽，所谓城里的培训专家与乡村这一教育生态环境间的客观与主观距离使其往往忽视了城乡教育空间的异质性。因此，乡村小学英语教师专业发展应摒弃专业发展异地化的路径依赖，在地化转向理应成为乡村英语教师获得职后学科成长的个体与政策选择。应充分发挥乡村地区学校自身的内生力，特别是乡中心校、名师工作室等的带动作用。针对乡村小规模学校英语教师数量少，根本无法开展教学研讨、集体备课等团体性教育教学活动这一现实问题，可联合多所学校构建乡村小学英语教师“虚拟教研联盟”，通过为学校间英语教师进行教学研讨与团队协同搭建平台，实现乡村英语教师专业发展的在地化，以扭转目前乡村小学英语教师整体素质偏低，教师专业水平难以满足当下的乡村小学开展英语情境教学现实需要的局面。

3.3 教学实践内容的在地化：解情境教学激励之困

在教学活动过程中，不管是教师还是学生，作为具有主体性的“常在”其行为方式不仅仅是纯粹理论理性的结果，在个体实践中情感之维的“成就动机”更多时候将成为教学主体行动的主因。正如《论语·雍也》中孔子所言：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”作为一名乡村小学英语教师在情境教学实践中所获激励无外乎源于外部他者的评价及内在自我的反思，而乡村小学英语教师能够获得的外部激励机制的欠完备性及其具有的边际效应，迫使情境教学学科动力生成不得不转向课程实践自在的激励价值，通过教学实践内容的在地化以提升课堂本身对于师生的自然合目的性成为其学科的主要动力之源。所谓教学实践内容的在地化就是教师主动对教材进行目的性的“乡土化改造”，将乡村的自然和人文资源融于教学之中，进行情境教学素材的“二次”开发以重新建构充满生命活力的课堂，依据教学内容的性质与特点构建张士一所谓第一等的“真的英语情境”[4 2]，使教师和学生能够于英语情境教学活动本身实现内在驱动力生成而非依靠外力的催迫。一方面，山野与乡村虽为自然主义教育的理想场域，但长期的城市化取向却使乡土社会长期被屏蔽在学校课程设计与实践之外，教学实践中导致乡村生活世界的不在场，必然导致居于乡村小学英语情境教学的核心地位的“情境”的失真。因此，教师完全可以在不突破教学自主权限的范围内尝试将课堂搬到诗性的乡野中去，鸡鸭成趣、草木劝学的“社区与自然”将能够为教师提供最好的情境创设素材。另一方面，乡村小学英语情境教学的学科动力不应也离不开几千年农耕文明积淀下来的乡土社会文化遗产的滋养，乡村小学英语学习与乡村学校师生间的疏离主要体现于其文化的外来性，这种外来性的消解依赖于英语课堂的情境创设是否建构于乡土文化之上、是否贴近于乡村学生的日常生活。英语作为一门语言其根本功能在于为个体的人提供了相互交流的一种可能，儿童语言学习过程中现实语言交流需要的自然性构成了打开心理学家乔姆斯基(Chomsky N)所谓“语法习得深层机制”的内在条件。因此，乡村地区小学英语情境教学不应简单地自我设限于学生手中既有的教科书，只有英语情境教学的“教材”充分依托于乡村自然资源与文化资源进行情境创设，才能使其成为语言学习之所是的状态，才能在情境的自然融入中激活乡村小学英语教师与学生情境教学实践的主体意识，从对外部评价的依赖转向教学生活自身内在成就感的关注，而实现学科激励的自足性，在积极的英语情境教学实践中呈个体教育生命之美。

忽视了本土知识对乡村儿童个体的全面发展价值，地域和生命个体的差异性，教育将失去意义[4 3]。乡村地区小学英语情境教学归属于国家义务教育课程体系范围之内，是不可或缺的有机构成之一，不应也不可能游离于整个乡村教育振兴的时代背景与中小学课程体系之外。所以应在系统视角下创设乡村小学英语教学中所需要的在地化的校园情境、教学情境和人际情境[4 4]。乡村小学英语情境教学从异地到在地的空间转向的本真是地方化和生活化等人类原初教育活动的理性回归[4 5]，将为乡村儿童打开一扇认识世界的有益窗口。