认知学徒制视域下自闭症儿童教育干预策略研究

李美美

（西南大学教育学部 重庆 400715）

认知学徒制视域下自闭症儿童教育干预策略研究

李美美

（西南大学教育学部 重庆 400715）

文章采用文献分析法，整理分析了当前在我国应用较广且获得较多实证研究支持的自闭症儿童教育干预策略。研究发现，单一的教育干预策略难以满足自闭症儿童多元化的发展需要。基于此，研究者以认知学徒制为视角，探讨了如何从教学主体、教学方法、教学过程和教学情境四个方面实施教育干预，从而促进干预策略的有效实施。

认知学徒制；自闭症；教育干预

自闭症谱系障碍(AutismSpectrumDisorders，ASD)是一种严重的神经发育障碍，其核心症状主要表现为社交障碍,沟通困难和有限的、重复和刻板的行为。[1]近年来，自闭症谱系障碍发病率不断提高。1976年的一项调查显示自闭症谱系障碍的发病率为0.4‰（Wing,Yeaates,Brierley,&Could,1976）,至 2009年已上涨至为 11‰～15.7‰（Baron-Cohen et al.,2009），最近报告于 NHSR（National Health Statistics Reports）的学龄儿童ASD发病率则高达 2.00%（Blumberg et al.,2013）。[1]但由于ASD病因复杂,且个体差异较大,尚缺乏有效的医学治疗手段，因此教育干预是自闭症康复的主要途径。[2]目前，在我国自闭症儿童的教育干预中常用的方法包括应用行为分析、结构化教学、游戏疗法、同伴干预法和社会故事法等。这些教育干预策略虽然在提高自闭症儿童的自理、认知、社会交往及适应社会能力等方面显示出一定的效果，[2]但各种教育干预策略各有侧重，单一的干预策略都无法满足自闭症儿童多元化的发展需要。认知学徒制作为情境学习理论的一种重要教学模式，广泛应用于阅读教学、写作教学、美术教学等领域，其在教学中所体现的教学主体的平等化、教学方法的序列化、教学情境的社会化、教学过程的显性化等特征，为自闭症儿童教育干预策略的有效实施带来了一定启示。

一、认知学徒制的内涵及特征

（一）认知学徒制的内涵。认知学徒制是在20世纪80年代末90年代初教学范式刚刚从以“教”为中心转向以“学”为中心、对学习的研究正逐渐由认知转向情境、学习环境设计思想初现端倪的大背景下诞生的一种教学理论和学习环境设计思想。[2]1989年布朗（J.S.Brown）和科林斯（A.Collins）受传统学徒制的启发，正式提出了认知学徒制理论。在这一理论看来，传统的学校教育形式虽然使更多的儿童接受了教育并在传递概念和事实性知识方面取得了进步，但也使学生脱离社会生活环境，进入特定的课堂教学环境，学生所获得的不过是如莱芙（J.Lave）所说的“貌似成就”和怀特海（Whitehead）所说的“惰性”知识。[5](P94)因此，认知学徒制倡导基于某种教育目的而实施教学，学成之后可以将习得知识应用于多种同样教学目的的情境，而不是仅仅局限于某一种具体的情境。[2]也就是说，要以改造学校教育中的主要问题为出发点,将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来。[2]

（二）认知学徒制的特征。对于认知学徒制的主要特征，不同的学者分别从不同的角度提出了自己的看法。Collins等人（1989）着重强调认知学徒制中概念和知识获得的情境性特征。[2]Young(1997)认为，认知学徒制包括社会互动性、真实性、支架、对认知过程的阐述和反思四大显著特征。[8](综合起来，认知学徒制具有以下特征：

1.强调创设学习情境的真实性。认知学徒制中学生的学习并不是在孤立的、隔离式的学校完成的，而是在实际的生活场景中进行的。通过观察、练习、实践、反馈、反思等一系列活动，不仅有利于提高学生的认知水平，而且有助于提升社会化的互动，并且学会把获得的知识和技能迁移运用到不同的情境、不同领域。

2.重视激发学习主体的主动性。认知学徒制认为学习者才是学习过程中的核心，学习的主动建构者，教师只是学习者的资源与协助者，教师为学生提供学习的场景与示范，为学习者提供支架与学习结果的反馈。[2]因此，认知学徒制特别重视在现实情境下激发学生的内在动机，让学生根据自身的现实需求和兴趣来选择学习内容，完成学习目标。这样一来，学习变成了内在驱动的主动过程，而不是来源于外在的压力。

3.注重教学序列的循序渐进性。认知学徒制的教学方法主要有六种: 示范、指导、脚手架、表达、反思和探索。[6]其中示范、指导和脚手架的搭建与拆除是核心方法，可以概括为专家展示完成任务，然后由学习者进行模仿，在这一过程中专家给予暗示、搭建脚手架、反馈，待学习者能较为熟练的掌握，就拆除脚手架，减少帮助，使其能独立完成。同时，认知学徒制认为,确定学习活动序列应遵循如下三个原则：首先，全局技能先于局部技能；其次，技能的复杂性递增；最后是多样性的递增。因此，进行教学时一定要根据学生的认知发展特点，从易到难、从简到繁，循序渐进。

4.重视内在认知过程的的显性化。认知学徒制将教学内容分为领域性知识和策略性知识两大类。领域性知识包括概念、事实和程序性知识，这类知识虽然很重要，但是却不足以解决问题。策略性知识，即专家进行问题求解和执行任务时运用领域性知识的方法，才是学习的重中之重。因此，如何促进专家的策略性知识显性化是教学的关键所在。在策略性知识显性化的指导下，学习者不再仅仅关注概念和事实知识的获得，而是重视教师在获取知识并将知识运用于解决复杂现实生活任务或问题时所涉及的推理过程与元认知策略，以促进自我修正和自我监控等元认知技能的发展。[9]

二、自闭症儿童教育干预策略的应用及现状分析

1943年，美国坎纳教授首次公开报道11例早发性婴儿自闭症。此后的70多年来，医学、心理学、教育学专家以及广大自闭症儿童家长进行了大量研究，使得自闭症的教育干预策略层出不穷。美国自闭症国家专业发展中心（National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorders，简称NPDC），以循证实践的原则为指导，对已有的干预方法进行筛选、鉴别和科学解读，于2008年发布了24项被证明是有效的自闭症干预方法，[2]包括前因控制法、行为分析法、结构化工作系统、同伴辅导教学、核心反应训练、图片交换交流系统、社会故事和计算机辅助指导等。其中，应用行为分析、结构化教学和社会故事法在我国自闭症教育实践中的应用较为广泛。

（一）应用行为分析。应用行为分析 (Applied Behavior Analysis,简称ABA)是一门关于行为规律的社会科学,主旨在于分析并改善具有社会意义的、可观察可测量的、有客观规律的人类行为。[2]自20世纪70年代应用行为分析便被广泛应用于自闭症儿童的教育与康复，在发展性障碍、情绪障碍和行为障碍等方面取得的良好效果得到了科学的检验和证实。[11]目前，国内外多采用以ABA理论与技术为基础的离散式教学或回合式教法(Discrete Trial Teaching,简称DTT)和关键性技能训练(Pivotal Response Treatment,简称PRT)。DTT是在高度结构化和封闭的环境中进行高密度的一对一教学，在训练过程中每个任务被分解为简单而具体的步骤，当自闭症儿童给出正确反应时便给予强化。DTT训练虽然被证明是一种行之有效的干预方法，但由于高度的结构化和封闭的教学环境，使得自闭症儿童的参与积极性不高、学习过程固化、学到的技能保持时间较短且不易泛化到现实情境中。因此，Lovass和Koegel在此基础上又提出了关键技能训练法。虽然延续了与DTT相类似的训练步骤，但PRT更强调以儿童为主导,通过自然情境以及提高动机来帮助自闭症儿童习得关键性技能,进行多重线索的分辨,并融入对自然事件的反馈,引导儿童用主动方式提升自我能力,以此应对真实的生活环境。[2]目前，PRT多是由经过训练的专业人员在学校环境中进行。Schreibman等(1991)的研究表明，如果自闭症儿童家长能学会PRT技术并运用它，将会取得良好干预效果。[2]因此，加强家长培训中对PRT技术的学习，有利于在家庭及社区环境中进行自然干预。

（二）结构化教学。自闭症及相关交际障碍儿童的治疗和教育方案 (Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children,简称 TEACCH)，是 20 世纪60年代在美国北卡罗琳纳州兴起的一种影响较大的自闭症教育及治疗模式。目前在国内应用较多的是由TEACCH衍生出来的被称为“结构化教学”的教育干预策略。结构化教学主要借助“环境结构化”,增进自闭症儿童的契机式学习(incidentalleaning)，促进儿童自发的、有意义的交际能力的实际运用。[2]结构化主要体现在物理环境结构化、程序时间表、个人工作系统及视觉支持等部分。物理环境结构化要求针对学校和家庭的物理环境尽可能固定，通过划分功能区等方式安排物理环境，以减少自闭症儿童因物理环境变动而带来的焦虑。程序时间表要求向自闭症儿童呈现每时、每周、每月的活动安排，以便自闭症儿童做好参与活动的心理准备，增加可预期性，从而降低焦虑。个人工作系统是以自闭症儿童可理解的方式对任务和材料进行系统地组织，解决“我要做什么（任务）”“我要做多长时间或做多少（任务）”以及“下一步我要做什么”等问题，为儿童提供清晰和可预测的指导，从而帮助其独立完成任务。[3]视觉支持则主要是通过图画、照片、书面语言等方式为自闭症儿童呈现直观形象的活动流程，以提高自闭症儿童的理解力与适应性。目前，国内学者已经将结构化教学运用于自闭症儿童的教育干预与康复，并且研究表明结构化教学在提高自闭症儿童的认知能力、精细动作及独立能力[15]，康复训练[3]等方面均有显著效果。但是，由于结构化教学过于强调高度结构化的环境，导致一些自闭症儿童出现说怪僻语、自创语、鹦鹉式学语、延迟性语言、语言组织混乱等问题，[4]另外高度结构化的环境也不适用于存在严重刻板行为的自闭症儿童。

（三）社会故事法。社会故事(social stories)是在1991年由Carol Gray率先提出并应用于自闭症儿童教育干预的一种有效策略。这一方法要求，由专业治疗师、教师或父母为自闭症患者编写小故事,对所发生的事件的时间、地点和参与人员等信息进行具体描述,对人们在事件情境中通常会怎么做、有什么想法或感觉等进行说明,并强调指出重要的社会线索,进而以患者能理解的语言说明与此情境相适应的行为方式。[18]Gray在总结有关经验基础上，提出了社会故事编写的七种句型模式，包括描述句、观点句、引导句、肯定句、控制句、合作句、部分句。其中，描述句主要陈述事件的主要因素，如时间、地点、人物等；观点句主要描述该情境中儿童的想法、情绪、动机等；引导句则主要用来引导儿童如何对事件作出恰当的反应；肯定句主要讲述社会规则、社会文化等以提高儿童的社会认知；控制句主要从儿童的角度出发告知运用哪些策略帮助自己记得所要表现的行为；合作句用于引导儿童寻求教师、家长及同伴的帮助；部分句则主要为了检验儿童的学习效果并起到巩固复习的作用。Gray建议,撰写社会故事时,要多用描述句、观点句、肯定句与合作句(这四种句型统称为描述性句子),少用引导句或控制句(这两种句型统称为指导性句子)，描述性句子与指导性句子的比例至少为二比一,一般以五比一为宜。[18](P39)目前社会故事法在我国自闭症儿童教育干预中的应用也较为广泛，研究表明，社会故事在提高自闭症儿童社会交往技能[19]，生活技能[20]等方面均取得了良好效果。尽管如此，社会故事法也存在着一定的局限性。自闭症儿童的个体化差异较大，而社会故事的针对性较强，需要教师花费大量的时间和精力根据自闭症儿童的不同问题编写不同的社会故事，影响了社会故事法在集体教学中的推广。再有，大量研究结果发现，社会故事法结合其它干预策略的干预效果优于单纯使用社会故事的干预效果。[21]因此，应积极促进社会故事法与其他干预策略的相互融合以减少自闭症儿童的问题行为，提高其社会适应性。

三、认知学徒制视域下的自闭症儿童教育干预策略

（一）教学主体平等化。认知学徒制强调，学生不再是知识的被动接受者，而是学习活动的积极建构者，学习者可以根据自身的兴趣和需求来进行相关内容的学习，以激发其学习的内在驱动力。尽管多数情况下，自闭症儿童似乎是自我封闭，缺乏对外在世界的探索，但事实上他们往往会以自己独特的方式来感知和理解周围的世界。[3]如果忽视自闭症儿童发展中的内在需求，仅仅将其看作被动的受教者，那么教学过程便成了教育干预者的“独角戏”，学习过程固着化、逃避学习任务等现象必然会出现。因此，在自闭症儿童的教育干预中不论使用何种策略都必须以建立平等与信任的教学关系为前提。一方面，教育干预者要遵循自闭症儿童的兴趣，允许自闭症儿童选择自己喜欢的物品或玩具作为实施教育干预的主要载体，以提高儿童的学习动机。另一方面，教育干预者要与自闭症儿童分享活动或任务的控制权，让自闭症儿童能通过控制权的使用享受人际交流的乐趣、提高自我管理的能力，为其主动适应生活做准备。同时，教育干预者要信任自闭症儿童，相信他们是能通过自己的努力达到目标的，要给予自闭症儿童充足的时间，耐心的等待，并鼓励其独立完成任务。总之，在自闭症儿童的教育与干预中应该注重自闭症儿童的主体地位，从其内部需求及兴趣点出发进行语言、社交、生活自理能力等方面的干预，提高其学习参与度，促进其在生活场景中的主动学习。

（二）教学方法序列化。共情—系统化理论（empathizingsystemizing theory）认为，自闭症个体的系统化无损甚至超过常人，自闭症个体喜欢具有高度规则或以可预测的方式变化的系统,而当面对那些较少以规则形式变化的系统时会表现得无能为力。[22]因此，在自闭症儿童教育干预中宜使用序列化的教学方法以提高活动的系统性与可预测性，减少自闭症儿童的焦虑情绪。按照认知学徒制的观点，序列化的教学方法首先需要在学生学习之前建模，即展示完成某项活动的全过程，以便学生能够观察和模仿；然后让学习者模仿完成任务并在其遇到困难时给予暗示、建议等，帮助其顺利通过“最近发展区”，直到学生已经熟悉完成任务的程序与方法后，渐渐撤除脚手架式的帮助，将主动权交回到学生手中，鼓励其独立完成任务。以自闭症儿童学习穿外套为例，在儿童学习之前，教育干预者需要先对穿外套的过程进行分解式的详细演示与讲解，然后让学生根据观察来自行完成，在任务过程中教师给予暗示、建议、再次示范等，直到学生熟悉穿外套的步骤，再撤除帮助，鼓励其独立完成任务，并及时给予强化。同时，认知学徒制强调清晰的表达以及反思的过程。针对自闭症儿童抽象思维能力以及概括能力有限的特点，需要充分发挥其在视觉加工方面的优势，在任务结束后再将任务完成的过程以照片或流程图等形式再次呈现在学习者面前，以促进对这一过程的再次认知。

（三）教学过程显性化。自闭症儿童在对自己和他人心理状态进行推理、推知他人的意图和信念、通过推测心理状态而预测他人行为的能力方面存在缺陷，[23]进而导致自闭症儿童在社会适应方面的障碍。因此，在自闭症儿童的教育干预中如何将认知过程以自闭症儿童易于接受的形式展现出来成为促进其社会化发展的关键点。认知学徒制强调内在认知过程显性化，将解决问题或执行任务时所运用的策略性知识显性化。目前，自闭症教育干预中的“思想泡”教学与社会故事法是认知过程显性化的典型代表，两者对认知过程显性化的体现主要包括以下两个方面：一方面，将日常生活中某一事件发生时个人内隐的、无形的观点、看法及认知形成的过程以自闭症儿童易于接受的文字、图片等视觉刺激的形式呈现出来，以促进自闭症儿童对自己及他人的理解；另一方面，针对在某一情境下出现的不恰当行为，给出应对策略或可替代行为供自闭症儿童模仿，帮助其减少问题行为。随着科技的发展，虚拟现实技术为自闭症儿童教学过程的显性化提供了更多的可能性，比如可以在计算机上模拟各种生活场景，让儿童针对某一问题选择不同的应对策略以体验不同策略所带来的后果，或者在虚拟环境中让自闭症儿童与虚拟同伴进行角色互换以体验不同感受等。

（四）教学情境社会化。无论使用何种策略对自闭症儿童进行教育干预，最终目的都是希望自闭症儿童能适应生活、融入社会，因此如何在社会化的情境中进行教学以提高自闭症儿童社交适应能力显得尤为重要。认知学徒制认为，社会性问题包括情景学习、社会性交互、内部动机激发、专家实践文化、合作和竞争等方面。[24]首先，需要关注真实的学习情景，尤其是在日常生活中，家长要积极创设具有社会互动性的生活化情境，例如，把自闭症儿童最喜欢的玩具放在他看到但够不着的地方，以激发其内部动机及需求，从而为其社会性互动和语言发展提供机会。其次，在创设学习情景时要以其兴趣为导向，引起自闭症儿童的关注，并使其注意力更加集中。最后，可以将合作和竞争作为一种策略在对自闭症儿童进行情景化教学中使用。这一策略的有效性在自闭症儿童的教育干预中已被证实，包括同伴介入法，强调训练有社交能力的普通儿童，通过指导他们与自闭症儿童建立恰当的社交模式、强化自闭症儿童合适的社交行为来提高自闭症儿童的社交能力。[25]因此，在自闭症儿童的教育与干预中要积极创设社会化的教学情境，以提高自闭症儿童的社会适应能力，进而更好的融入社会。

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[责任编辑 郑丽娟]

ResearchontheEducationalInterventionStrategiesofChildrenwithAutism undertheCognitiveApprenticeship

Li Meimei
(School of Education,Southwest University,Chongqing，400715)

As the main way to rehabilitate the autistic children,educational intervention plays an important role in promoting the development of autistic children,improving the quality of the autistic children’s life,reducing the pressure of the family,the society and the nation.This paper analyzes the educational intervention strategies which are widely applied in our country and supported by lots of empirical researches with literature analysis method.It is found that a single educational intervention strategy is difficult to meet the diversified needs of autistic children.Thus the researchers explore how to improve the implementation of the intervention strategies by adding them in the aspects of teaching subject,teaching method,teaching process and teaching situation from the perspective of cognitive apprenticeship.

cognitive apprenticeship;ASD;educational intervention

G766

A

2095-0438（2017）07-0095-05

2017--01-07

李美美（1992-），女，河南漯河人，西南大学教育学部在读硕士，研究方向：特殊教育教师、自闭症教育干预。