我国学习障碍学生教育干预研究特点评析

邢玉娇 袁 茵

（辽宁师范大学教育学院 辽宁大连 116021）

我国学习障碍学生教育干预研究特点评析

邢玉娇 袁 茵

（辽宁师范大学教育学院 辽宁大连 116021）

文章归纳总结了我国学习障碍学生教育干预的研究特点，并就特点进行评价分析发现：我国学习障碍学生教育干预呈现出干预对象多样化、干预内容不断丰富、干预手段生态化等特点。研究表明：我国学习障碍学生教育干预研究取得一定进展，但仍存在研究上的不足，后继研究应扩大学习障碍学生早期干预范围、关注对学习障碍大学生情绪行为的干预、调动学习资源和人力资源完善针对学习障碍学生及其家长的社会支持系统。

学习障碍；学生；教育干预

学习障碍研究由来已久，但作为一个独立概念直至1963年由美国著名心理学家柯克(S.A.Kirk)提出：“用学习障碍术语来描述那些在言语发展、说话表达、阅读、拼写、写作和数学等方面有障碍的儿童。这些人不包括有感官残疾的群体，如聋、盲；也不包括一般的智力落后儿童。[1]学习障碍学生最突出的特点是学习成绩明显低于同龄人的正常水平或达不到按自身受教育情况和智力水平所做出的期望值。学业上长久的失败体验，带来学生情绪行为和社会交往上的困扰。学习障碍不仅是对人力资源的巨大浪费，学习落后还使学生难以适应严峻的就业形势，加之在人际关系、社会适应性等方面的缺陷，会引起一系列社会问题。考虑到学习障碍的危害性，这一问题已成为学者研究的重点领域，其中对学习障碍学生的教育干预在提高学习能力、改善人际交往等方面取得进展。文章就教育干预研究的特点进行评析，希望能为实践中的教师提供借鉴。

一、学习障碍教育干预对象多样化

（一）学习障碍干预对象年龄向两侧延伸。学习障碍学生接受教育干预的年龄主要分布在三个阶段：学龄前期阶段、小学和中学阶段、大学阶段。与以往研究相比，学习障碍教育干预对象年龄有向前、向后延伸的趋势，但中小学生仍是教育干预的主体。学龄前儿童的早期教育干预，主要集中在学习能力、感觉统合训练等方面，目的是通过认知能力的改善，形成良好的学习习惯和行为，提高学习能力。李正清，周欣等人(2013)通过数学操作游戏辅以自我觉错训练对一名大班数学学习困难儿童进行干预，发现能够有效改善数学学习困难的状况。[2]王兰珍，罗志明等人(2005)采用感觉统合训练的方法对学龄前儿童进行干预，发现在学习成绩、运动协调、情绪稳定等方面都有显著改善。[3]中小学生是目前接受学习障碍教育干预的主要对象，既包括对学业的干预，同时也针对学生的问题行为、人际关系、社会适应性等方面进行干预。大学学习障碍学生教育干预的重点集中在学业性学习障碍，主要是数学学习障碍、英语学习障碍。

学龄前学习障碍儿童接受教育干预，体现了特殊教育早期干预的原则。尽早对特殊儿童进行干预，儿童在日后越有可能学会复杂的技巧，学习效率和学习质量在预后也会有所改善。早期干预与后期的教育干预相比有事半功倍的效果。[4]教育者要更加关注学龄前儿童的学习特点和身心发展规律，抓住儿童发展的关键期，创造教育契机。中小学阶段是学习文化知识的主要阶段，也是学生形成健康人格的重要阶段。随着年龄增长，学业难度加大，学习障碍儿童的学习成绩进一步下降，加之早期干预的不足，学业成为学生发展的“重灾区”，且中小学生逐渐走向青春期，各种心理、生理以及人际交往问题逐渐显现，学习障碍更是加剧了问题的严重性。中小学阶段学习障碍学生进行教育干预，既能弥补学业上的不足，又能使之顺利渡过青春期，促进健康人格的发展。学习障碍大学生教育干预体现终身教育的原则。由于大学学习专且精的特点，并不会像中小学生出现种类繁多的学业性学习障碍，就课程特点来说，数学和英语出现学习障碍的可能性最大，也是目前学习障碍大学生教育干预的重点。目前研究并没有针对大学生行为、人际交往等发展性问题进行教育干预研究，事实上，大学生在面临学业压力和就业压力的双重施压下，同样会出现学业以外的学习障碍问题。学习障碍大学生的情绪行为、人际交往问题应该成为今后教育干预研究的重点，提高学生生活质量和社会适应能力，为应对激烈的社会竞争做准备。

（二）学习障碍教育干预对象包括多重障碍。学习障碍教育干预对象障碍类型从单纯学习障碍扩展到学习障碍伴其他障碍的多重障碍者。学习障碍学生10%～25%的特征与各年龄段的品性障碍(CD)、对立违抗性障碍(ODD)、注意力缺陷多动障碍(ADHD)和重度抑郁症等相重叠。[5]王慧云(2014)对一名有些许听力残疾的聋三年级学生进行阅读障碍的教育干预，通过认知行为干预和家庭教育指导，在一学期连续的干预下使聋儿的阅读状态有了明显的改善，阅读能力有了较大提升。[6]李展文(2014)通过研究发现，聋生普遍存在动力型学习障碍，采用行动研究法，培养孩子情绪调适技能，可以减轻孩子负面心理，提高学习适应性。[7]对伴有其他障碍的学习障碍学生进行干预，干预内容既包括学业，又包括行为、情绪、学习动机等方面，以提高学生的学习能力和积极行为为主要目的。障碍的多重叠加导致学生表现复杂多样，且难以找到确切原因，导致多重障碍学生的学习障碍问题被忽略，但却不是放任不管的理由。相反，由于学生障碍的严重性，更应该分析出其中的学习障碍问题，采取相应的干预措施，最大程度开发学生的学习潜力，调动学习积极性。

学习障碍伴其他障碍的多重障碍者受多种障碍的影响导致比单纯学习障碍学生更为严重的学习问题。对伴有其他障碍的学习障碍学生进行教育干预只能在一定程度上提高学生的学习和适应能力，要从整体上使学生的发展状况得到改善，还应采取其他相应的措施。同时，与对单纯的学习障碍学生进行干预相比较，对伴有其他障碍的学习障碍学生进行干预需要家长和学校更多的配合与支持，包括了解学生的既往病史和提供更加灵活多样的教育资源。总之，对此类学习障碍学生实施教育干预要更加明确学生学习成绩落后的原因，是由于学习障碍问题所致还是其他障碍的后果，从而有针对性地采取干预措施。通过教育干预，学生在学习上取得进步，获得对自我价值的认同，增强应对其他障碍问题的信心。

综上所述，学习障碍学生教育干预从年龄和障碍类型上看呈现多样化趋势，这体现了该领域的研究在干预对象选择上的包容性，为更多学习障碍学生获得适合自身学习特点的教育提供依据，体现教育公平。但已有研究仍存在不足，如对学龄前儿童的早期干预力度偏小，范围偏窄；对学习障碍大学生的人际关系、社会适应缺少关注后继研究应对这些问题有所侧重。

二、学习障碍学生教育干预内容不断丰富

（一）学习障碍学生学业干预内容丰富。学习成绩是判定学习障碍的主要变量，学习障碍学生的学业问题也是教育干预的重点。在学龄阶段，一般或特定智力发展与学业成绩之间存在的差异是可观察到的因素。学习障碍学生的成绩普遍落后于同龄人或达不到自身应有的水平，并且这种落后不是由于缺少学习兴趣或缺乏学习机会导致。在近年针对学习障碍学生教育干预的文献中，有近半数之多的文献是针对学业性学习障碍和各种按学科分类的学习障碍进行教育干预，主要包括数学学习障碍、外语学习障碍、物理学习障碍、化学学习障碍等，提出改进教学内容、教授有效的学习策略、运用感官教学等针对学习障碍学生教育需要的教学建议。每一门学科的学习都要求某种特定的学习能力和使用相应的学习策略，若这一能力受到损害，难以形成有效的学习策略，必然导致各种学习问题。

学习成绩落后是学习障碍学生最为显著的特征。改善学习能力、提高学习成绩是学习障碍学生教育干预的主要目标。研究多认为缺乏正确的学习策略，没有形成良好的认知结构，是导致学业问题出现的原因，因此，形成与特定学科相联系的基本能力与知识结构是解决学习障碍学生学业问题的关键。研究证明，许多学习障碍学生的学业问题可以通过直接的、系统的教学获得解决，具体可通过：课前订正和复习、阐述学习目标、小步子教学、指导性练习、学生独立实践、订立周复习计划[8]等步骤。这一研究适合当前学习障碍学生随班就读的需要，也为普通教育教师对学习障碍学生的教育增强信心。在日常教学与学习过程中，教师应根据学生学习特点和教育需要，为其提供个别化的学习策略，帮助建立知识结构，满足学生个别化的教育需要。

（二）学习障碍学生社交干预受到关注。社会交往问题是学习障碍学生除学习问题外面临的又一亟待解决的重要问题，与学生日后的生活质量和社会适应密切相关。学习障碍学生在社交技巧发展方面面临的问题主要表现在社会认知贫乏、判断力缺乏、情感识别能力缺乏、社会成熟水平低、易受排斥和拒绝以及社会技能迁移困难等。[9]问题的出现主要有学生自身因素和环境因素，自身因素（如学生的语言能力与语用能力存在缺陷），环境因素（如缺少来自父母和同伴的支持）。多数学习障碍儿童幼儿时期在社交方面表现出与普通儿童不同的一面，行为不合群，被其他同学视为另类。学习障碍的内隐特征使得父母忽视学习障碍儿童社交发展方面的不足，不能在问题出现的早期进行有效干预。随着年龄增长，儿童需要习得更为复杂的社交技能，但学习障碍儿童由于先天社交能力的不足，后天干预缺乏，其异常行为被普遍排斥，逐渐脱离与普通学生的社交圈。目前针对学习障碍学生社会交往的干预主要在学校学习情境和人际交往情境中进行。在学校学习情境中，主要通过教师给予较清楚、明了的指令，增加学习的效果，以及通过分组课程的巧妙安排，通过普通学生的引导与辅助，促进学习障碍学生分组活动时的沟通技能。在人际交往情境中，主要通过教授直接的社交技巧进行干预训练，训练内容主要包括对他人口语及非口语信息的解读与回应技能。

学习障碍学生的社交问题接受教育干预，不仅利于学生当下的学习状态，使学生处于愉悦的人际交往环境，更会对学生以后的社会适应和生活质量的提高产生促进作用。已有研究主要由教师或专业人员进行，考虑到社会交往的情境性和复杂性，建议对学习障碍学生的社交干预应从学校、教师、家庭教育三方面入手。从学校方面来讲，应该结合实际，研究合理的教育方式，促进最大多数学生的发展；同时应开展特色教育活动，为学生之间建立同伴关系创造条件。从教师的角度来讲，在日常的课堂及课外教学中穿插对学生社交技能的训练，引导学生主动发展同伴关系，维持良好的人际交往。从家庭教育方面来讲，父母要为孩子树立榜样，引导孩子发展健康的人际关系；注重与孩子的沟通与交流，积极了解孩子的内心世界；给孩子交朋友的权利，不要过多的干涉孩子的交往自由。除此之外，还要对学习障碍学生进行心理上的疏导，使其认识到沟通交往的乐趣和对生活的重要意义，形成交往动机。

（三）学习障碍学生情绪行为干预成为热点。学习障碍学生的情绪行为在发展过程中会遇到比普通学生更多的困难。造成学习障碍学生情绪-行为问题的原因，主要有语言缺陷、学习无助、社会技能缺陷等，另外还与学习障碍学生缺乏应有的独立性有关。[10]在学业上长期的失败体验，使学生感到习得性无助，这种无助、自卑心理不能通过自身的情绪调节得以缓解，又体验不到来自同伴和教师的支持与关怀，久而久之，学生容易出现焦虑、抑郁、沮丧、愤怒等负面情绪，日积月累，导致问题行为的产生。目前对学习障碍学生情绪与行为问题的教育干预多是采用行为干预与心理干预相结合的方式，以消除和减少学生的不良行为为目标。王滔，杜欢(2016)对一名有情绪行为问题的读写困难儿童进行沙盘游戏干预，发现沙盘游戏对改善读写困难儿童的情绪行为问题是有效的，并且这一效果具有持续的作用。[11]

学习障碍学生的情绪行为问题经常被解释为个体对学业失败和社交挫折以及消极关注的反应和应对方式，对学生情绪行为的干预也会对学业和社交产生良好的促进作用。学习障碍学生的情绪与行为问题通过交往事件或外在行为加以表现，因此，针对可观察到的学生的外在表现进行行为干预会取得直接、快速的效果。但考虑到问题产生的原因，还应对学生进行适当的心理干预，特别是不良情绪的疏导。在随班就读的班级里，学校的心理咨询师应对这部分学生进行特别的关注，定期安排单独的个别心理咨询或团体活动，使学习障碍学生的消极情绪得以疏解。

综上所述，学习障碍学生教育干预的内容日益丰富，既有针对学业的干预，又有针对学生社会交往和情绪行为的干预。干预内容的丰富说明特殊教育不仅要关注学生的学习问题，同时要重视学生人际关系、健康心理的发展，使学生养成积极向上的人格，关注学生长远发展，凸显人文关怀。

三、学习障碍学生教育干预手段生态化

（一）应用行为矫正方法。行为矫正在学习障碍学生的教育训练中经历了从配角到主角的角色演变。二十世纪三四十年代，行为矫正的产生和发展为学习障碍的研究注入了新的活力，这一时期研究者提出的教学法中蕴含着行为矫正的一些基本的原理、方法，并在各环节中加以运用，尤其是渐隐、塑造、模仿等得到了较多的应用。但这一时期行为矫正的原理和实验方法并没有得到系统的发展和完善，如教学程序设计过于机械化、强化物在类型的选择上不够灵活等等。因此，这一时期行为矫正在学习障碍学生的教育训练中虽起到一定作用，但仍是一个配角。随着学习理论和行为科学的发展，从二十世纪六十年代至今，行为矫正进入了迅速发展的时期，也被系统应用到学习障碍学生的教学中：建立基线、确定终点目标和过渡目标、控制刺激物、实行考核、效果追踪等[12]；同时运用更多更有效的原理、方法：正强化、订立契约、归因训练、系统脱敏。至此，从对学习障碍学生的诊断到制定教育训练计划到计划的实施、评价，行为矫正已成为重要的一部分，成为教育训练的主角。学习障碍学生的课堂教学、不良情绪行为的矫正均可应用到行为矫正方法。行为矫正方法的应用是学习障碍学生教育干预手段生态化的开端。

（二）建立社会支持系统。学习障碍学生学习能力低下，人际关系不和谐，在学校生活中处于弱势地位；学习障碍学生的父母缺乏对学习障碍的了解，在子女的教养问题和学习指导上存在误区。为学习障碍学生及父母提供适当的社会支持，是提高学习障碍学生及其家庭生活质量的重要保证。有研究指出，学习障碍学生的生态社会支持系统可分为微观生态支持系统、中介生态支持系统、外在生态支持系统、宏观生态支持系统[13]。具体来说，在学校生活中，为学习障碍学生提供额外的学习资源，如资源教室、巡回教师之外；同时要注意学生的心理健康发展，认真贯彻落实教育部颁发的《中小学心理健康教育指导纲要》，开展心理健康专题教育，建立心理辅导教师；在家庭生活中，支持小组通过提供信息、实践建议，为学习障碍学生营造一个良好的家庭生活环境，使其受到来自家庭教育的关心和支持，也能够在家庭和学校之间架起沟通的桥梁。另外，有条件的地区还可以运用社区的力量，定期组织专业人员为学习障碍学生提供早期干预服务、家长培训、课外教学以及同伴交往活动。最重要的是国家应尽早建立关于学习障碍的法律法规，使学习障碍学生的权利得到法律保护。

生态化的干预手段对因早期经验的剥夺、行为问题、教育机会的缺乏等环境因素导致的学习障碍问题有明显的干预效果。生态化干预手段与传统教育干预手段相比，更强调学生作为独立个体的主导作用，重视学生与环境的相互作用，主张各系统的交互影响，注重培养学生的独立行为与意志，体现了以人为本的教育干预。

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[2]李正清，周欣，康丹,等.大班数学学习困难儿童的个案干预研究[J].幼儿教育，2013(8):10-16.

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[12]王辉.试论行为矫正在学习障碍儿童教育训练中的角色演变[J].中国特殊教育，2001（4）:22-25.

[13]刘金荣，袁茵.学习障碍儿童生态社会支持系统研究[J].绥化学院学报，2012（1）:23-25.

>[责任编辑 刘金荣]

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2095-0438（2017）04-0088-04

2016-12-21

邢玉娇(1993-)，女，山东昌乐人，辽宁师范大学教育学院特殊教育学硕士研究生，研究方向：情绪与行为障碍儿童心理与教育；袁茵（1964-），女，辽宁锦州人，辽宁师范大学教育学院教授，博士，硕士生导师，研究方向：情绪与行为障碍儿童发展与教育。