中度智力落后儿童对“知道”和“会”的认识研究

彭湘莹 沈 彧 孙圣涛

（上海师范大学教育学院 上海 200234）

中度智力落后儿童对“知道”和“会”的认识研究

彭湘莹 沈 彧 孙圣涛

（上海师范大学教育学院 上海 200234）

文章对107名中度智力落后儿童“知道”和“会”任务认识的实验进行研究，结果表明，在获得新知识前，7～15岁智力落后儿童在陈述性知识和程序性知识报告中均出现了肯定的倾向；智力落后儿童对自己“知道”和“会”的回答成绩按照年龄的不同存在着显著差异；智力落后儿童在学习前判断自己是否“会”的得分显著低于判断自己是否“知道”的得分；在学习之后判断自己是否“会”比判断自己是否“知道”更容易犯错误。

智力落后儿童；陈述性知识；程序性知识；知道；会

陈述性知识与程序性知识是认知心理学家对贮存在人脑中的各种知识进行的一种最基本的区分。陈述性知识是有关人所知道的事物状况的知识，能被人陈述和描述；程序性知识是关于人如何做事等知识，如认知技能、认知策略、运动技能等[1]。

“知道”一词是与头脑中已经存在的某个确定的信息，也就是与陈述性知识相对应[2]。由“不知道”变为“知道”的过程就是陈述性知识的获取过程。这一过程一般通过两种方式获取：第一种是通过主体的知觉经验，即通过主体观察学习外部的客观事物，对外部信息进行编码和储存；第二种是通过主体的逻辑推理，这比第一种需要更精确的观察力和推理能力，除了观察学习之外，还需要利用已在脑海中存在的知识的整合，加以逻辑推断最终对客观事物形成一个确定的认识。

Wimmer等人的研究表明，低龄儿童对于“知道”的理解出现了“肯定倾向”(YES bias)，即无论自己有没有实验中的知觉经验，在实验中低龄儿童都偏向于报告说自己“知道”[3]。 Mako和Shoji的研究则显示，三岁孩子对于实际上不知道的行为更倾向于直接回答“知道”[4]。Lane等人也发现，低年龄儿童不能很好理解“知道”和“会”的区别，也不能很好地分辨表象和现实，所以在实验中易于出现“知道”的肯定倾向[5]。Okanda和Itakura研究则表明，高年龄组儿童比低年龄组表现出更少的“肯定倾向”[6]。Fritzley和Kang的研究也得出相似的结论，即年幼儿童对自己刚刚知道的知识都倾向于报告为自己很久以前就知道了[7]。但是也有与上述研究结论相悖的结果，如Pratt和Bryant的研究则显示，3岁幼儿就已能认识到知觉经验与“知道”之间存在着因果关系，在研究中并没有出现所谓“肯定倾向”的现象[8]。

“会”则与头脑中已经存在的某些程序性信息，即与程序性知识相对应[1]。前人有关“会”的理解的实验研究比较少。程序性知识主要以产生式的形式，关心“如何去做”。例如，怎样驾驶一辆汽车。程序性知识要对信息进行一些运作，并使之发生变化，这种知识具有动态性的特点。“会”是个体对自己已经成功掌握程序性知识的主观评价。而“会不会”的回答则反映了个体对于他们的程序性知识的掌握程度。

上述研究大多以正常儿童为对象进行探讨的。智力落后儿童在日常生活中也不能缺少陈述性知识和程序性知识，即使是日常简单的活动也往往需要他们两方面知识的参与。智力落后儿童的陈述性知识和程序性知识理解情况是怎样的？国内外有关这方面的研究则比较少。

本研究拟探讨7至15岁中度智力落后儿童对“知道”和“会”的知识获取前后对自己“知道”或“会”的认识，以及对不同类型的知识任务的学习后对自己掌握新知识情况的认知之间的差异。

一、实验过程

（一）实验对象。被试来自上海市董李凤美学校、启星学校、南阳学校3所特殊学校的7～15岁智力落力儿童。这些被试均为经过筛选的中度智力落后儿童，其智商资料为所在学校提供。参与本次研究的被试共107人，共分为3个年龄组。其中，7～9岁38人，10～12岁35人，13～15岁34人。

（二）实验材料。250ml的不透明杯子两只，橡皮一块，乒乓球一只。细黑绳一条，一个侧面有小孔的透明杯子一只，一个底部可以拆除的透明杯子一只。

（三）实验设计及程序。

1.关于“知道”任务：需要用的材料为250ml的不透明杯子两只，橡皮一块，乒乓球一只。任务包括两个实验变式：（1）250ml的不透明杯子里放着什么（一只乒乓球）；（2）250ml的不透明杯子里放着什么（一块橡皮）。

任务的实验步骤为：实验开始，主试在被试看不到的情况下将乒乓球放在不透明的杯子中，并倒扣杯子，主试指着倒扣的不透明杯子问被试第一个问题：“这里有个杯子，你知道不知道杯子里面放了什么？”。假如被试回答知道且答案是正确的，那么该被试即被淘汰（在本实验中没有出现此情况）；如果被试回答知道但是答案却是错误的或被试回答不知道，主试就把杯子拿起来，让被试看到杯子里面的乒乓球，当确定被试看清楚后，再将杯子倒扣住乒乓球。当上述步骤完成后，主试再次问被试第二个问题：“现在你知道不知道杯子里面放了什么？”如果被试回答不知道，主试就再次以相同的方式让被试知道杯子中放着什么东西（每个被试最多有3次机会）。第一个变式测试完成后，就以相同的步骤进行下一个变式的测试。

2.关于“会”任务：需要用的材料是一个侧面有小孔的透明杯子一只，一个底部可以拆除的透明杯子一只，细黑绳一条。任务包括两个操作变式：（1）侧面穿线。如何用细黑绳穿过一个透明的杯子，向被试提供的透明杯子的侧面有个小孔，不经提示很难发现，将黑线的一头从杯口穿进然后从侧面的小孔穿出就能完成杯子的穿线。（2）底部拆卸。如何用细黑绳穿过一个透明的杯子，与前一个变式不同的是，这次提供的杯子侧面并没有小孔，但是杯子的底部是可以拆卸的，只要旋转杯子的底部就可以把底部拆卸下来，这样杯子就成了两面都有杯口的圆柱体，细黑绳很容易就能穿过，从而完成杯子的穿线。

任务的实验步骤为：以侧面穿线为例子，实验一开始，取出透明的侧面有空的杯子和一条细黑绳放在桌上。主试问被试第一个问题：“你会不会用这条细黑绳穿过杯子？”。如果被试回答会且做对了，则淘汰该被试；如果被试回答会但是做错了或被试回答不会，那么主试就动手做示范给被试看，让被试懂得怎样操作。在示范完成之后，主试再问被试第二个问题：“现在你会不会用这条细黑绳穿过杯子？”如果被试表示不会，就以前面的方法再做一遍给被试看(每个被试最多可学3次)。

（四）计分方法。本实验包括两种类型的知识任务：“知道”任务和“会”任务。两个任务中各有两个难度相当的实验测量变式，每个变式中均有两个问题。第一个问题是在被试获得新知识前，考察他们对自己的“不知道”和“不会”的认识。每次提问，被试回答自己“不知道”或者“不会”就得1分；回答“知道”或者“会”但是答案错误，或操作不正确则得0分。第二个问题是在被试在学习了新知识后，考察他们对自己的“知道”和“会”的认识。每次提问，回答“知道”且答案正确，或者回答“会”且操作正确得1分；回答“知道”但是答案错误，或回答“会”但操作不正确得0分。由于每个问题在两个变式中都会测试，因此每题的最高得分为2分。

（五）数据处理。使用SPSS20.0软件对数据进行统计分析。

二、结果与分析

（一）智力落后儿童对两项任务掌握的基本情况比较。

1.智力落后儿童对两项任务认识的基本情况。对各年龄组智力落后儿童两项任务（问题1）得分的基本情况进行统计，结果如下（见表1）。

表1 各年龄组智力落后儿童在两个任务中得分的基本情况（M±SD）

结果表明，三个年龄组智力落后儿童在“知道”与“会”两项任务的认识上均随着年龄的增长，得分逐渐提高。7～9岁组儿童的得分最低，13～15岁组儿童的得分则达到最高水平。

2.智力落后儿童对“知道”与“会”任务两次变式回答的比较。在关于“知道”的陈述性知识任务中，51%的儿童在两次变式中有一次报告自己“知道”但是给出错误答案，有40%的儿童在两次变式中都报告说“知道”，但给出错误答案。

在关于“会”的程序性知识任务中，有75%的儿童在两次变式中有一次报告说“会”，但在实际操作中失败，45%的儿童在两次变式中都报告自己“会”，但在实际操作中失败。

（二）智力落后儿童对“知道”与“会”任务回答的差异检验。

1.智力落后儿童对“知道”与“会”任务回答的方差分析。对智力落后儿童“知道”与“会”任务回答的得分进行方差分析，结果如下（见表2）。

表2“知道”与“会”任务回答的方差分析

以知识类型为组内变量，年龄为组间变量进行方差分析，结果表明，在“知识”因素方面，两种知识类型的得分存在极显著差异（F=45.320，p=0.0001＜0.001）。在“年龄”因素方面，三个年龄组被试的得分之间也存在极显著差异（F=23.184，p=0.0007＜0.001）。

进一步统计检验发现，在学习前智力落后儿童对于“知不知道”的认识存在年龄差异，7～9岁组与10～12岁组、13～15岁组的得分之间存在显著差异（p=0.001＜0.01，p= 0.008＜0.01），而10～12岁组与13～15岁组的差异不显著（p=0.59＞0.05）。可以看出，7～9岁的儿童在学习前比后两个年龄组的更难判断是否“知道”。

在学习前智力落后儿童对于“会不会”的判断也存在年龄差异，7～9岁组与10～12岁组、13～15岁组的得分之间存在显著差异（p=0.006＜0.01，p=0.002＜0.001），而10～12岁组与13～15岁组的差异不显著（p=0.62＞0.05），也就是说，7～9岁的儿童在对“会不会”的程序性知识的判断得分方面上显著低于后两个年龄组。

2.智力落后儿童对“知道”与“会”新知识学习前后的得分比较。在学习新知识前，智力落后儿童对有关“知不知道”的陈述性知识的判断与有关“会不会”的程序性知识的判断存在着显著差异（p=0.0001＜0.01）,儿童在学习前判断自己是否“会”的得分显著低于判断自己是否“知道”的得分（见图1）。

图1 学习前对两种类型知识的判断

与学习前的回答所不同的是，被试在学习后对自己“知不知道”和“会不会”的判断中都表现非常好，回答正确的比率均为100%。但是在学习了关于“会”任务之后的回答中，有11%的儿童虽然回答“会”但操作失败，在经过第二次教他们如何操作之后，仍有2%的儿童回答“会”但操作失败，直到第三次教他们如何操作之后，才达到100%的正确率。而儿童在学习了关于“知道”的任务之后的第一次回答正确率即为100%，且答案正确。这也能说明在学习之后判断自己是否“会”比判断自己是否“知道”更容易犯错误。

三、讨论

（一）在学习前对自己“知道”和“会”的认识。一些研究者发现，低龄儿童在判断自己“知不知道”时，出现“肯定倾向”，儿童在学习新知识前倾向报告说自己“知道”。在本研究中，7～15岁智力落后儿童在不知道或不会的情况下，在关于“知道”的陈述性知识任务中，51%的儿童在两次变式中有一次报告自己“知道”但给出错误答案，在关于“会”的程序性知识任务中，有75%的儿童在两次变式中有一次报告说“会”，但是在实际操作中失败。也就是说，大部分智力落后儿童在程序性知识的报告中出现了过分肯定的倾向，而在陈述性知识的报告中则有一半儿童出现肯定倾向。可以看出，智力落后儿童也出现了肯定倾向，这与Taylor等人对正常儿童的研究结果是一致的[9]。

（二）实验中的年龄效应。本研究显示，在学习前的问题回答中，年龄主效应是显著的，陈述性知识的回答中7～9岁儿童的肯定倾向显著高于另两个年龄段。这一结果与已有对正常儿童的研究结果趋势相似[10]。O’Neill和Gopnik研究显示，3岁儿童在判断自己“知不知道”的时候出现肯定倾向，与其他两个年龄组存在显著差异；当儿童5岁时，这种现象有了明显的改变[10]。在“会”任务的程序性知识方面，杨小冬等人研究得出，3岁儿童与其他年龄段儿童的结果存在着显著差异[11]，本研究则得出7～9岁低年龄组儿童的判断得分明显低于另两个高年龄段。虽然在杨小冬等人的研究中，采用的被试是正常儿童，年龄在3到5岁之间，而本研究的被试是7～15岁的智力落后儿童，但智力落后儿童和正常儿童对于“知不知道”和“会不会”判断的发展趋势是一致的。

（三）在学习后对自己“知道”和“会”的认识。在学习后，3个年龄组儿童在“知道”的成绩上都获得了满分，且答案全部正确。而在“会”的成绩上，虽然成绩也是满分，但是在学习“会”任务之后的第一次、第二次回答中有部分儿童回答“会”但操作失败，直到第三次回答才达到100%的正确率。可以看出，在学习之后判断自己是否“会”比判断自己是否“知道”更容易犯错误。

在本研究中，“知道”的任务是“说出杯子中放的是什么”，而“会”的任务则需要动手操作（利用窍门穿线）。两任务的编码过程是不同的[12]，“知道”任务的编码过程“看到杯子中的物品——将信息（杯子中的物品）存储——回忆杯子中的物品”，而“会”任务的学习过程则是“看到主试如何利用窍门穿线——将信息（窍门）存储——将信息（窍门）与脑中原有的相关知识相结合——回忆窍门——动手操作”。在“会”任务中，被试要将新学到的穿线过程与原先脑海中的穿线相结合，并将结合好的新知识运用到之后的动手操作中。实验中学习“会”任务的儿童犯错的原因可能没有很好地将新学到的知识与原有知识相结合，在新旧知识的融合上出现了问题，从而导致其操作失败。

四、结论

（一）在获得新知识前，7～15岁的智力落后儿童在陈述性知识和程序性知识的报告中均出现了肯定的倾向。

（二）儿童对自己“知道”和“会”的回答成绩按照年龄的不同存在着显著差异。7～9岁儿童在两个知识报告中的得分显著低于10～12岁和13～15岁儿童。

（三）儿童在学习前判断自己是否“会”的得分显著低于判断自己是否“知道”的得分。在学习之后判断自己是否“会”也比判断自己是否“知道”更容易犯错误。

[1]邵志芳.认知心理学——理论、实验和应用[M].上海:上海教育出版社，2006：232-241.

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[4]Okanda M,Itakura S.When Do Children Exhibit a“Yes”Bias[J].ChildDevelopment,2010,81(2):568-580.

[5]LaneJD,WellmanHM,EvansEM.Children'sunderstanding of ordinary and extraordinary minds.[J].Child Development, 2010,81(5):1475-1489.

[6]Okanda M,Itakura S.Do bilingual children exhibit a yes bias to yes-no questions?:Relationship between children’s yes bias and verbal ability.[J].International Journal of Bilingualism, 2010,14(2):1-9.

[7]FritzleyVH,KangL.Young children'sresponse tendencies toward yes-no questions concerning actions.[J].Child Development,2013,84(2):711-725.

[8]PrattC,BryantP.Young Children Understand ThatLooking Leads to Knowing(So Long as They Are Looking into a Single Barrel).[J].ChildDevelopment,1990,61(4):973-82.

[9]TaylorM,Esbensen BM,BennettRT.Children'sunderst and ingofkno wledgeac quisition:the tendency forchildren toreport that they have always known what they have just learned.[J].Child Development,1994,65(6):1581-1604.

[10]O'NeillDK,GopnikA.Young Children'sAbilityto Identify the Sources of Their Beliefs.[J].Developmental Psychology, 1991,27(3):390-397.

[11]杨小冬，Twila Tardif，刘国雄，等.学前儿童对“知道”和“会”的认知[J].心理学报，2004，36（1）：59-64.

[12]张卫东.生理心理学[M].上海：上海社会科学院出版社，2007：36-37.

[责任编辑 郑丽娟]

G764

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2095-0438（2017）04-0055-04

2016-12-15

彭湘莹（1993-），女，江西赣州人，上海师范大学教育学院硕士研究生，研究方向：特殊儿童心理。