“学讲课堂”模式对高中思政课学习策略的启示

刘彤彤

（西北政法大学马克思主义教育研究院，陕西 西安 710063）

“学讲课堂”模式对高中思政课学习策略的启示

刘彤彤

（西北政法大学马克思主义教育研究院，陕西 西安 710063）

学习策略的运用水平已经成为影响学生自主学习成功的重要因素，是学生会不会学的重要标志。在传统高中政治课堂中，学生对政治学科学习策略的知识认识不足，学习策略的选择运用存在依赖性、偏差性等问题，影响学生自主学习能力的提高。徐州“学讲课堂”模式注重对学生学习策略的传授与引导，学生能够自主选择合适的学习策略并借助一定的学习方法进行实施，学习的有效性大大提升，因而具有一定的借鉴意义。

学习策略；学讲课堂；思想政治课

近几年，学习策略研究逐步得到各学科教育研究的重视，分学科的学习策略研究成为教育科研的热点。简而言之，学习策略是指学习者为了提高学习效率和效果，有目的、有意识地制定的学习方案；凡是有助于提高学生学习质量、学习效率的程序、规则、方法、技巧及调控方式，均属于学习策略范畴。[1]教会学生学习，传授有效的学习策略，是教师提升学生学习策略意识、提高其自主学习能力的有效途径。

高中政治课有着较强的理论性和时代性，相关的原理、概念也具有一定的抽象性。主要受到传统应试教育观念的影响，传统的政治课堂教学仍然过多地关注概念、原理及知识点的讲解，缺少对学生学习方法及技巧的引导，大部分学生离开教师的指导就无法进行有效的自主学习。促进学生自主学习能力的提升，关键在于学习策略训练。本文分析高中生在政治课学习策略运用方面存在的问题，解读徐州“学讲课堂”模式产生的背景及主要特点，结合高中政治教学改革的实际，探讨借助徐州“学讲课堂”模式提升高中政治课学习策略的途径。

1 高中政治课学习策略问题的主要表现

关于学习策略的类型，学者之间还未达成一致的看法，形成统一的分类的标准。本文借鉴《教与学的策略》<张大均，2003>中的划分，将高中政治学习策略分为学习前的准备策略、课堂学习策略、课后复习策略和理论应用策略，[2]以便更好地认识和探讨学生实际学习时段的具体策略运用情况。据此，我们以100名在读高中生为对象，采用问卷调查的方法研究其学习策略行为。以江苏徐州某中学高一、高二、高三中抽取高一（2）班、高二（2）班、高三（2）班的学生作为此次问卷调查的样本，共发出问卷120份，回收的有效问卷共106份。通过调查总结，我们发现，在传统高中政治教学中，政治学科学习策略教学还处在被忽视的状态，学生主要依靠自己的摸索来获得这些策略，学生学习策略意识的自我激发速度慢，不少学生不知如何选择恰当的学习策略。总的来说，现阶段高中生政治学科学习策略的运用主要存在以下几个方面的问题。

首先，缺乏对政治学科学习策略基本知识的认识。学习策略知识属于程序性知识，侧重于“如何做”，而大部分学生对学习策略的认识仅仅停留在“是什么”的层面，对学习策略的把握不到位，对潜在的政治学习策略种类认识更少。在调查中，不少学生还在使用读、写、记等低级学习策略进行政治学习。例如，在政治课后复习中，有46.7%的学生表示“把学过的内容看一遍、背一遍即可”，只有14.7%的学生能够采取一些高效的政治复习策略，如“回想学过的内容后归纳出知识点，针对不懂之处仔细钻研”来进行政治复习；在遇到难以掌握的政治知识点时，高达56.3%的学生“不知道记忆的策略”，仍旧采用死记硬背、重复抄写的方式。主要由于学生学习策略知识的欠缺，限制了学生学习策略选择的范围，使得部分学生认为政治学习方法单一、呆板，课程学习枯燥、低效。

其次，学习策略的选择存在依赖性。长期以来，政治教学沿袭“满堂灌”的方式，学生大多处于被动接受的状态，习惯于教师的灌输、讲解。在政治课程学习过程中，学生往往因此而无法选择，也不会选择并运用恰当的学习策略，只能一味的依赖教师。调查显示，只有23.6%的学生“感觉课堂讨论很必要，会在课堂讨论时和同学积极讨论一些问题”，高达56.9%的学生“感觉学生课上讨论没必要，讨论不出什么结果，还是听老师讲比较好”。事实上，课堂讨论作为一种有效的政治学习策略，对于培养学生的合作互助意识，提高政治课堂学习效率具有重要的作用。但是，目前“听老师讲”依然是高中生政治课程的主要学习策略，学生对于合作学习、探究学习等自主学习策略的重视不够。对于帮助学生实现高效的自主学习而言，是否能够有效解决其学习策略选择，摆脱政治学习中对课堂及教师的盲目依赖问题，已经成为培养学生自主学习能力的关键。

最后，学习策略的运用存在偏差。学生学习政治理论的目的在于能够运用马克思主义的基本立场、观点和方法分析现实问题，提高分析问题和解决问题的能力。因此，学生在学习知识的同时应更注重知识的运用。但调查发现，学生在政治学习时，过多的运用一些理论学习策略，而忽视理论应用策略的使用。在学习完一些政治知识后，35.8%的学生表示“会联系实际，把学过的政治知识运用在日常生活中”，38.4%的学生“偶尔会把学过的知识和日常生活联系起来”，还有25.8%的学生“不会”甚至“没有发现可以运用的地方”。政治学习源于生活，最终要回归生活，单纯学习知识点而不注重联系实际、学以致用，势必会影响学生对于知识点的理解和掌握，增加学习难度，进而影响政治学习的实效性。

著名的教育家霍威指出，没有什么比使学生成为独立的、自主的、高效的学习者更重要。[3]独立的、自主的、高效的学习者取决于会不会学习，只有自己学会学习和思考，才能够在离开学校、离开教师以后，独立地获取知识，自主地调控学习的进程，高效率地掌握知识。然而，在实际政治教学中，由于受传统教学模式的影响，学生在政治学习活动中本应当表现出的独立性、自主性受到严重的压抑，大多数学生还是习惯教师讲、自己听的学习方式，也形成了个人的学习习惯和方法。这种情况下，如何在学生已有的政治学习现状下，解决学生在学习策略运用中存在的问题，教会学生运用有效的政治学习策略，促进学生自主学习能力的发展，值得我们深入研究。

2 “学讲课堂”模式的产生背景及特点

近年来，随着新课程改革的深入，众多学校开展了自主学习模式的探索，例如，杜郎口中学的“三三六”自主学习模式、昌乐二中的“271”高效课堂模式等，都取得一定成效。“学讲课堂”是徐州市教育局跟随新课程改革的发展，在新的教育理念指导下，基于“学以致用”教学思想建构的一种自主学习课堂模式。该模式提倡学生自主学习，以“学进去，讲出来”为主要课堂学习样态，以“自主先学”、“小组讨论”、“交流展示”、“质疑拓展”、“检测反馈”、“小结反思”为主要教学环节，目的是使学生掌握知识学习的同时学会学习。与传统课堂相比，“学讲课堂”在培养学生的自主学习能力，提高学习的有效性上发挥着重要的作用。[4]总的来说，“学讲课堂”模式具有以下特点：

首先，在传授知识的同时，教师重视对学生学习策略的运用进行指引。“学讲课堂”作为徐州市教育局推出的一种新型课堂模式，能够顺利推行实施并取得很大的成效，离不开教师的悉心指导。教师的指引是学生短时间内迅速适应学习模式、学会学习的关键。通过教师的指导，学生能够基本了解并适应各个学习环节，不管是在学习过程中学习目标确立、学习步骤安排、学习计划执行、学习时间利用，还是学习努力程度的调节、学习效果的测评、补救措施的采用等学习策略的运用，学生都能够根据不同状况，积极灵活的选择，并不断进行自我调节，从而促进各个学科的学习顺利开展。

其次，以学生为主体，发挥学生的主动性。“学讲课堂”模式强调落实学生的主体地位，学习的主动权始终掌握在学生手中，学生可以积极、主动地从事和管理自己的学习活动。在“自主先学”环节，学生能够根据教师安排的学习任务和要求，自己做出合理的计划和安排；在“小组讨论”环节，学生通过小组间的合作、互助，自主克服困难、排除干扰，从而保证相关学科学习的顺利进行；在“交流展示”、“质疑拓展”环节，学生将自己的学习所得分享给其他同学，并根据小组讨论情况提出问题，在课堂上一起解决困惑；在“检测反馈”、“小结反思”环节，学生进行自我检测、自我反省、自我修整、自我总结，确保知识的巩固落实。正是在这种主动的学习状态下，学生才能够根据这些学习环节的具体要求自主的调节学习策略，不断的促进学习策略的优化，从而保证了学习活动的主动性和独立性，降低了学习的被动性以及对教师的依赖性。

最后，以“学进去”进而“讲出来”为主要学习样态。“学习金字塔理论”认为学生的学习方式可以分为七种，学生在被动听讲的学习方式下产生的学习效果最差，而“教授给他人”的学习方式，学习效果最好。[5]“学讲课堂”在遵循金字塔理论所阐述学习规律的基础上，将“学进去”与“讲出来”作为学生的主要学习样态，使学生通过自主学习、互助学习、探究学习等有效的学习方法，理解并掌握所学新知识，将当前所学习的新知识和已有的旧知识建立起联系，从而有效地将知识信息存贮到记忆网络中；通过学生之间互助的“做、讲、练、教”方式，帮助其他同学克服困难，在“讲出来”、“教别人”的过程中，巩固学生自己所学，促进个人能力的发展。在庞杂的学习系统中，“学讲课堂”模式形成一套以“学进去”、“讲出来”为学习样态的有效的学习操作过程，有选择地把学习方法加以具体化,从而为学习策略实施提供了有效的保障。[6]

在“学讲课堂”模式下，学生能够不断在已有学习策略水平基础上掌握其他学习策略，能够选择适宜有效的学习策略，并借助与之相适应的学习方法，保证学习策略的具体实施。但是，学习策略的运用是否适当，离不开教师的引导。换言之，教师作为学习的引导者，对学生掌握和运用学习策略有着重要影响。就高中政治教学而言，借鉴“学讲课堂”模式，应当加强教师对学生学科学习策略方面的训练，通过大量的学习实践，找准提升其学习策略的途径，培养其运用学习策略意识。

3 “学讲课堂”模式下提升高中政治课学习策略的途径

在传统的高中政治课堂教学中，学习策略往往被排斥在教学目标之外，一些教师对政治知识点的教学可谓驾轻就熟，但对于学习策略的的引导与传授却无从下手。知识本身固然重要，但学生获得知识的能力更为重要，借鉴“学讲课堂”模式培养学生政治课的学习策略，提高其学习策略的运用水平，教师应当结合该模式的特点以及学生的实际，从以下三个方面入手：

首先，传授关于政治学习策略的基本知识。“学讲课堂”中教师的角色发生了变革，教师不再是学生学习的主导者，而是学生学习的促进者；凡是有助于学生学习的方法、技巧等有效的学习策略，教师都应该及时的掌握并以适当的方式传授给学生。从著名教育家麦基奇的研究来看，掌握一些关于学习策略的基本知识，不仅可以为学生掌握学习策略打下基础，还能促进学生有意识地使用这些学习策略。[7]因此，在传统政治教学中，教师也应适当融入关于学习策略知识的内容，让学生对于有关政治学科的学习策略有基本的认识，熟知在什么情况下应当选择何种学习策略。只有学生对学习策略有了准确的把握，才可能在政治学习过程中去尝试运用这些学习策略，使学习策略的运用水平不断得到提高。总的来看，具体的政治学习策略除了包含课前预习策略、课堂听课策略、课后复习策略以及理论运用策略，还包括概念学习的策略、原理学习的策略、问题解决的策略、融会贯通的联系策略、时事问题探究的策略等。[8]教师必须准确了解这些政治学习策略的知识，并能够用简明、清晰的语言将其表述出来，才能熟练教给学生在什么情况下应该选择何种有效的政治学习策略。

其次，调动学生政治学习的主动性。学生的学习活动可以分为主动学习和被动学习。学生在以死记硬背为特点的被动学习中，只能呆板、机械的从事学习活动，根本称不上学习策略的运用，只有学生处在主动学习或称有意义学习的状态下，主体意识得到肯定，主动性得到发挥，才能够进行学习策略的运用与优化。传统高中政治课堂中，教师主要采取“接受学习方式”，即教师把学习内容以定论的方式直接呈现在学生面前，学生的学习过程也主要是对课本理论知识和词句的理解。被动学习的状态，晦涩抽象的理论，导致学生提不起政治学习的兴趣，学习的主动性也大打折扣。研究表明，学习环境越是开放的、民主的，受学生欢迎程度越高，学生学习的主动性就越强，所获得的学习策略就会越多，其水平也会越高。[9]因此，教师在传授政治学习策略的同时，要努力为学生营造一个开放、民主的课堂氛围，学生在面对学习任务或者学习问题时，才能改变被动接受的状态，在主动地思考、实践中，促进学习策略运用能力的提高。另外，教师在政治教学中，还要将政治理论知识与学生的实际生活有机联系起来。教师的教学内容与学生的实际生活越贴近，学生的兴趣就会越高。将枯燥乏味的政治理论知识转化为日常生活中的常识、真理，学生主动学习的积极性得到提高，才能促进学习策略的运用和优化。

最后，在教学情境中引导学生运用政治学习方法。高中思想政治课的学习不仅是让学生接受马克思主义理论观点的过程，更是将这些理论观点运用于生活，指导学生探索社会和人生的过程。提高学生政治知识的运用能力，关键在于理论应用策略的实施。在学习过程中，学习策略对学习活动的调节和控制主要借助一定的学习方式或方法来实施。[10]“学讲课堂”模式为了达到学以致用的目的，在学习活动中采取自主学习、合作学习、质疑学习等学习方法保证学生“学进去”，采取“做、讲、练、教”等方式来促进学生将知识“讲出来”。传统的政治课堂不具有固定的教学模式，为了提高学生理论应用的意识，需要教师在教学中根据教学内容，联系学生的生活实际，创设一定的教学情境，引导学生在生活情境中针对实例采取学习方法，通过学习方法的积极运用来保证理论应用策略的顺利实施。例如，在学习《经济生活》第二单元第五课第一框题中《企业的兼并和破产》相关内容时，教师可以展示“诺基亚”和“苹果”的案例，引导学生采取合作学习的方法探讨“诺基亚”从辉煌走向没落的原因，并对“苹果”重振雄风东山再起提出一些合理的建议。[11]通过创设学生关注的生活情境，让学生对生活实例进行剖析，借助合作学习和小组讨论的方法，保证理论应用策略的实施，促使学生不断联系课本知识，尝试把所学理论运用于生活，在解释生活现象的同时，达到政治学习学以致用的目的。

4 结束语

新课程改革突出了学生的主体地位，也对教师的指导作用提出了更高的要求。“学讲课堂”模式在学习策略教学理念和教学方式方面做出了创新，具有一定的借鉴意义。在传统高中政治课教学中借鉴这一模式，不能墨守成规、生搬硬套，而是要在新教学理念的指引下，从高中政治的教学实际出发，在教学实践中不断调整和完善，帮助学生实现学习策略的转变，由被动接受，转向主动运用。只有这样才能真正使学习策略在政治课堂上发挥作用，提高课堂学习的有效性，促进学生自主学习能力的培养。

[1]刘电芝.学习策略的实质[J].宁波大学学报(教育科学版)，2000，22（1）：18—20.

[2]张大均.教与学的策略[M].北京：人民教育出版社，2004：18-19.

[3]刘电芝.学科学习策略与学科发展:理论与实证[M].吉林：吉林人民出版社，2006：1-2.

[4]王丹.新课改背景下教师角色新定位—以徐州市“学讲课堂”教学模式为例[J].中学政治教学参考，2015，603（24）：60-61.

[5]李本松.合作·体验·教别人—学习金字塔理论在政治课教学中的运用[J].中学政治教学参考，2014，（10）：24-26.

[6]彭德正.“学讲”课堂学习模型的内涵、特征及操作要义[J].上海教育科研，2015,（8）：74.

[7]渠晓峰，马晓林.创造学习策略训练[M].合肥：安徽大学出版社，2000：3-4.

[8]苏静.思想政治课特殊学习策略初探[J].思想政治课研究，2014，（6）：94-97.

[9]张大均.教与学的策略[M].北京:人民教育出版社，2004：29-30.

[10]陈时见.课堂学习论[M].桂林：广西师范大学出版社，2001：169-170.

[11]王红娟.高中政治生活化教学的实践探索[J].读书文摘，2016，（4）：264.

G 632

A

1672-2094（2017）05-0104-04

2017-06-21

刘彤彤（1993-），女，山东菏泽人，西北政法大学马克思主义教育研究院研究生。研究方向：思想政治教育。

邓荣华