大学英语教学教师人格化初探

刘孝梅

安徽大学大学外语教学部，合肥，230601



大学英语教学教师人格化初探

刘孝梅

安徽大学大学外语教学部，合肥，230601

以社会建构主义理论为视域，结合社会互动理论，从教育“育人”的本质、语言与文化思想紧密相连的学科特点、学生在互动中自主建构知识的心理机制方面分析了大学英语教学中教师人格化的原因，然后从教材处理要体现教师的价值观和教育理念、教学任务设计要融入教育的价值和原则、在互动中创设积极的课堂情感环境三方面指出了教学教师人格化的路径，最后探讨了教学教师人格化对培养学生健全的人格、跨文化视野以及自主学习能力的意义和教师在学生自我知识建构过程中相应的中介作用，以及教师自身在信念的动态成长、教学任务的教育性以及认知和情感因素的课堂融入等方面所要建构的核心要素。最后指出只有使大学英语教学教师人格化，教师才能更好发挥中介作用，从而以教师的自主性推动学生的自主性。

社会建构主义理论；教师人格化；教学任务；课堂环境；中介作用

1 问题的提出

国内二语习得的相关研究大多集中在教学模式、学习方法、应试技能和教材等方面,对英语教师角色身份的研究相对滞后。直到20 世纪90年代末, 国内学者才开始关注英语教师的角色研究，主要从整体教学过程、学生自主学习模式、教师自我发展、社会发展、建构主义理论和社会互动理论等展开。例如，从整体教学过程分析，提出教师是情境的设计者和提供者、活动的组织者和促进者和群体学习的协作者[1]。从教师自我发展角度，认为教师应是课程制定者、教材编写者、建议者、指导者、教学组织者、科研工作者和终身学习者等[2]。基于建构主义的教育观和教学观,大学英语教师的基本角色是学习促进者、指导者、活动组织者和学生顾问等[3]。从文献调研分析，对大学英语教师角色的研究大多是从实际的教学环节和教学模式入手，定位过全过细，未能抓住问题的核心。此外，对于定位是否具有可操作性,是否能增强学习效果以及对学习者未来生活的意义、影响等探究较少。因此，本文以社会建构主义理论为视域，结合建构主义理论的教育观、教学观和学生观以及人本主义理论与社会互动理论, 进一步探究大学英语教师角色和大学英语教学中教师人格化的必要性和迫切性，重新审视大学英语教师在学生知识建构过程中应起的中介作用及其自主性建构。

2 大学英语教学教师人格化的原因

传统大学英语教学无论教学形式如何多样化，课堂内容多么丰富多彩，其根本目的侧重于学生的英语基础知识和应用技能的培养，往往忽视对大学生人格素养的培育，割裂了英语学习与学生自身成长的密切联系，造成学生学习动力不足。只有使大学英语教学教师人格化，即无论教材、教学内容或课堂环境等都是教师人格的反应，教书育人的最终目标才能实现，其原因如下。

2.1 由教育本质决定

教育的本质是育“人”，英语教育也是如此，但夏红梅对全国600所高校大学英语教师的调查显示，90%的教师认为他们在课堂上的主要角色是“语言讲解者和示范者”[4]。教学的主要模式仍然是教师对课本和应试技巧的讲解式教学，忽视学生的主体作用，很多学习活动并不具有教育性，缺乏对学习者生活真正有用的价值，造成学生学习兴趣低、自主学习能力差，多数学生的学习动力仅来源于应对大学英语四、六级考试，并没有体会到英语学习对其个人成长的意义，并没有觉得学到的东西有多少价值。而“教育的本质不是单纯的语言指令，还包括如何将语言学习经历转变为真正具有教育意义的经历”[5]36。教学是关乎人的心灵的工作，只有当教师把教学与学生的内心世界相联系，只有使学习的内容与学生个人生活相关，强化学生的自我认识，建立起个人的身份认同，学生才能获得全面的发展和成长，真正的教学才会发生。因此，大学英语教师应围绕培育“人”这一轴线，把教育的价值和原则融入到语言学习的过程中，在教学过程中融入一些使学生受益终身的内容，担负起塑造学生健全人格的重任。教师对教育本质的认识，极大影响着他们在课堂中的行为以及教学的教师人格化能否实现。

2.2 由英语学科的特点决定

语言是文化的载体，文化通过语言传播，而思维是通过语言去发展，语言必然与人的思想和生活密切相联。大学英语与其他学科最大的不同在于语言是每个人社会属性的一部分，学外语是一种社会性的活动，它必然与文化、思维紧密相关，涉及到学习者自身的变化，获得新的文化观念、思维习惯以及行为方式，所以教学过程必然要把“文”融入到“人”的教育中。英语教学绝不仅仅是语言知识的传授，如果学生课堂所获得的学习策略仅是为了应付考试，这对他们今后的人生没有多大用处。许国璋说:“我教学生，从来不以教会几句英语或教会一种本事为目标，而是要教怎样做人，是英语教育：用英语来学习文化，认识世界，培养心智，而不是英语教学。”[6]只有将语言知识和技能的学习与学习者整体“素质”的培养结合起来，其人格在学习过程中才会升华。此外，由于学科的特点，对学生进行跨文化的引导教育成为必然。在西方文化的引介过程中，对比东西方文化时，如何批判对待两者，是崇洋媚外还是兼容并蓄，教师在教学过程中必须融入自己的价值观、世界观和信念等。因此，建构主义学者将教学过程描述为“不是传授一系列的客观知识，而是试图分享你所发现的对自己有意义的内容”[5]44。

英国应用语言学学者Marion Williams和教育心理学学者 Robert L. Burden融合建构主义的教育观和教学观、社会互动论中的中介理论和人本主义的全人教育论，提出了社会建构主义语言教育理论。该理论阐述了教学过程中教师、学生、教学任务和教学环境四个主要因素之间的相互作用和相互影响，学生是知识建构的主体，教师在教学场域中处于“中介”位置，教师通过协调任务和环境，使之与学生产生良性互动，帮助学习者实现个人知识的建构。从社会建构主义视角来看，学习是学生自主建构的过程，知识是在一个社会环境中通过社会互动而获取的。只有当学生感觉到所学的东西与自身密切相关，对自己的成长真正有益时，内心的学习热情、动机才能被激发，而且会持续长久。教师作为中介参与到学生的学习经历中，就必须使学习内容与学生相关，引导学生对自我的认识，发展个人的身份意识，进而帮助学生建构起自身的身份认同，最终目标是培养学生自主学习和解决问题的能力。教育心理学人本学派将教育的首要功能定位为让学生以自己的方式发展个性，最终达到自我实现。因此，教师在教学中就必须把自己的人格带入师生关系，创设积极的课堂环境来开展已经融入了教育意义的教学任务。

3 大学英语教学教师人格化的路径

教育的本质、英语学科的特点以及学生的学习心理机制都决定了大学英语教学过程的教师人格化成为必然。而教学中教师人格化的路径主要体现在教师对教材的处理、教学任务的设计以及课堂教学环境的设置三个方面。

3.1 教材的处理

教学中教师的人格化首先体现在对教材的处理上。学习任何一门外语，一套基本教材必不可少，它是培养学生基本语言技能的载体。但不同教师在对同一教材的处理过程中，必然会包含教师自身对话题、知识的理解、态度以及教材对教师个人的启发和影响，打上了教师自己独特个性的烙印，所以不同的教师所挖掘出并传递给学生的内涵不同，体现出教师的价值观、学生观和学习观等教育理念的差异，这一切会随着知识一起在课堂的师生互动中传递给学生。因此，同样的教材，不同的教师在教学内容和教学方式的选择等方面不同。以《全新版21世纪大学英语读写教程》第三册前三单元为例，每一单元的课文不能单纯当作学习语言知识的媒介或一套需要学习的资料，而应该视其为需要了解的主题，无论探讨的话题是“Praise and Gratitude”，还是“Creative Capacity”与“Expectations and Fulfillment”，当将着力点放在需要了解、探讨的主题时，课文不再仅是语言知识的载体，而是与学生个人生活密切相关值得探讨学习的主题，它就具有了示范价值，不仅仅是词汇、语句结构和写作艺术的借鉴，更大的价值在于它对学生思想的启迪，无形中拉近了教材与学生的距离。教材也不再仅是为考试而要学习的材料，而是与自己的成长息息相关，这样的学习经历才能变得有教育意义。

3.2 教学任务的设计

教学任务的设计是教学中教师人格化实现的关键。任务是指任何语言学习者为了促进语言学习的过程而进行的活动，它是师生间互动的关键。教师的教学理念，即关于教与学的隐含的观点，都体现在教师所选择、设计的任务上，即教学内容在课堂的实际呈现方式上，包括学生的角色、学习的方式、合作亦或竞争等。任务除了能促进语言习得方面的重要作用外，还要在此过程中树立学生的自信心，尊重其个性发展，推动学生自主学习等。即不管什么形式的学习任务，如讨论、演讲、特定语言知识的操练等，都要与教育看齐，使语言学习任务具有教育性。但现实课堂中的一些教学任务和活动多数是为语言知识设计的，学生虽能学到知识，却不一定具有教育性，缺乏对学习者生活真实有用的价值。而一旦学生觉得所学的和自己关系不大，知识就是为了应付考试，就会产生学生与学科的分离，学到的东西对学生而言就不可能有多少价值。要使教师人格化，首先，要让学生对活动具有感知价值，即让学生认识到学外语既实用又有意义，且与自身的全面发展息息相关，从而激发其学习动机、好奇心。其次，教师要把教育的价值和原则融入到语言学习的具体过程中，正如帕尔默所提出的：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”[7]

3.3 课堂教学环境的设置

1.2 方法 对照组按分级护理要求巡视，观察患者意识变化。实验组每班1次采用意识模糊评估法观察意识变化，两组观察周期为自全身麻醉术日起至术后第5天或术后5 d内的患者状态。

课堂教学环境设置是教师人格化最终实现的保障。课堂环境包括情感环境和物理环境，教师的教育理念、教材的选择处理和教学任务的实施等都要在课堂的师生互动以及学生之间的互动中体现出来，互动时不光学生在重塑他们对事物的理解方式、调整其知识结构、建构起观念和思想等，教师在与学生的思想碰撞中也会对话题等产生新的感悟，只有通过这一过程，进一步的个人建构才会产生。由于教育理念和经历等的差异，教师教学风格及其创设的课堂教学环境迥异，可以说各有所长。但就课堂的情感环境而言，两个因素至关重要。首先，教师对师生关系的理解影响课堂环境。课堂是“以生命影响生命”，教师要把自己的人格融入到师生关系中，让教师自身的成长感悟变成学生的领悟，帮助学习者发展全面的人格，尊重和保护学生人格，让学生按自己的方式进行发展。其次，要在课堂上营造良好的互动环境，如鼓励师生、生生互动，鼓励学生大胆提问，营造一种充满友好互助的民主式环境。清华大学教育研究院一份报告发现，在包括清华大学在内等23所中国“985”院校学生中，“有超过20%的大学生‘从未’在课上提问或参与讨论，而同时接受调查的美国大学生只有3%；只有10%的中国学生‘经常’或‘很经常’在课堂上提问，而同时接受调查的美国大学生约为63%”[8]。由此可见，迫切需要加强课堂环境和小组学习氛围的营造。

4 大学英语教学教师人格化的意义与教师自主性建构

如前所述，尤其从教育的本质——培育人的角度来说，大学英语教学教师人格化至关重要。而要实现教学的教师人格化，教师必须在教材的处理、教学任务的设计以及课堂教学环境的设置中融入自己的人格。只有这样，才能真正做到以人为本，才能更好发挥教师的中介作用，教育教学才会事半功倍。

4.1 教师人格化的意义

大学英语教学将教师的人格融入进去，其意义主要体现在以下三点。首先，真正做到教书育人，对学生的成长真正助益。不要投入时间多、精力大，只收获一点蹩脚的英语知识，而是真正帮助学生建立起自身的身份认同，而实现自身的身份认同正是人的青年时期诸多学习中“最为重要的任务”[9]。因此，教师的首要中介作用就在于塑造学生健全的人格，教学中要促进人的全面发展而不仅仅是语言技能的发展，以帮助青年学子实现身份认同。其次，培养学生跨文化视野。语言学习的本质在于思想的培育、思维能力的培养和文化的认知，只有将语言学习与文化、思维等紧密相连，摆脱应试教育的桎梏，才能对目的语和母语文化有深入了解，培养宽广的跨文化视野，所以语言教师的基本任务是培养学习者成为具有国际视野的人才。最后，培养学生的自主学习能力。教师常抱怨学生上课不积极参与，而学生又埋怨教师一言堂。其实，学习者的学习需通过与中介的社会互动自我建构，只有当学生看到学习与自我的成长息息相关，才会认为学习有价值，学习的热情才能被激发，培养终身学习者才会成为可能。而教师作为最重要的中介因素，其核心作用就是培养学生的自主学习能力。总之，教师通过协调任务与环境，通过自主性建构，在学习者自我知识建构过程中起到学生健全人格的塑造者、学生跨文化视野的引导者和学生自主学习能力的培育者的中介作用。

4.2 教师的自主性建构

前苏联心理学家Vygotsky和以色列心理学家R. Fuerstein 认为，中介作用就是赋予权力, 即帮助学生获得学习策略、人格成长、适应各种文化情境和社会变化, 以及应对各种挑战所需要的知识、技能和策略。只有教师的教学人格化，才能更好发挥教师的中介作用，为此，教师在实践中需从各个方面进行自主性建构。为塑造学生的健全人格，教师需在自身的信念、教材和学习任务的处理和设计、课堂情感的营造三方面努力。在全球化背景下，为培养具有跨文化视野的复合人才，大学英语教师需要充分利用自己跨文化的教育者身份，首先要精通母语和目的语文化，创设基于数字化学习环境的跨文化语言情境，从而培养学生的英语思维模式，并拓宽其视野等。为培养学生的自主学习能力，使其成为终身学习者，教师要激发学生的学习动机，尤其是学生好奇心的激发和维持，培养学生的元认知及认知策略、交际策略及其自我评估能力，加强课堂情境的设置，如采用合作式、竞争式等学习方式。概言之，以育“人”为中心，大学英语教师在教学观、学生观、课程观和评价观诸多方面积极建构，才能实现教师人格化，才能更好发挥中介作用，从而以教师的自主性推动学生自主性的实现。

5 结 语

立足社会建构主义理论和社会互动理论等，本文着重探讨了大学英语教学中教师人格化的原因、路径和意义，同时多角度分析归纳了教师的中介作用，以及教师自身所要建构的核心要素，如教师自身信念的动态成长、教学任务的教育性以及认知和情感因素的课堂融入等。教师只有加强对自我身份的认知并准确自我建构，在教学实践中才能将其人格融入师生关系，设计出更为合理的多样化课堂教学方式及方法，促进学生健全人格的塑造、跨文化视野的建立和自主学习能力的培养，使教师的自主性与学生的自主性动态平衡、和谐发展。有关大学英语教师的专业角色及身份发展问题，近年来越来越受到国内外学者的关注，但研究成果极少，徐锦芬研究显示，目前国内外对此课题的研究在同类研究中占比最少，仅为8.2%[10]，教师角色身份研究涉及诸多因素，各因素间相互交织，如教师的成长经历、心理变化、教师个人信念和社会文化背景等，因此，其发展路径的复杂多变化形态还需进一步具体化、深入化的研究。

[1]黄振华.建构主义指导下大学英语课堂师生角色的重新定位[J].云南社会主义学院学报，2013(5):212-213

[2]北京外国语大学中国外语教育研究中心. 中国外语研究教育中心“十五”规划 [J].外语教学与研究，2002(3):225-227

[3]范丽群.建构主义教学环境下大学英语教师的角色分析[J].新疆石油教育学院学报，2006(1):81-84

[4]夏纪梅.大学英语教师的外语教育观念、知识、能力、科研现状与进修情况调查结果报告[J].外语界，2002(5):35-41

[5]Marion Williams，Robert L Burden. Psychology for Language Teachers A Social Constructive Approach[M].北京:外语教学与研究出版社，2000

[6]李娅玲.中国外语教育政策发展研究[M].北京：北京大学出版社，2012:229

[7]帕尔默.教学勇气 漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2005:10

[8]程平源.中国教育问题调查[M].北京：清华大学出版社，2013:158

[9]克努兹伊列雷斯.我们如何学习[M].北京：教育科学出版社，2010:220

[10]徐锦芬，文灵玲，秦凯利.21世纪国内外外语/二语教师专业发展研究对比分析[J].外语与外语教学，2014(3):29-35

(责任编辑：胡永近)

2017-01-02

刘孝梅(1976-)，女，安徽巢湖人，硕士，讲师，研究方向：英美文学、比较文学、大学英语教学。

10.3969/j.issn.1673-2006.2017.03.011

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