单词联想视角下的词汇深度知识习得研究*

王敬媛

聊城大学

单词联想视角下的词汇深度知识习得研究*

崔艳嫣

王敬媛

聊城大学

词汇深度知识作为词汇能力的重要组成部分，直接制约着英语学习者语言运用能力的发展，尤其是说、写、译等语言产出能力的进一步提高。本研究采用单词联想测试方式，从接受和产出两个角度考察英语专业大一新生词汇深度知识的习得情况，其目的是实现中学和大学英语教学的有效衔接，切实提高英语学习者语言运用能力。

词汇深度知识，单词联想，词义，搭配

1.引言

20世纪80年代以来，第二语言习得研究越来越重视词汇习得。随着对词汇能力和词汇知识的研究不断深入，词汇深度知识习得引起众多研究者的注意。词汇深度作为词汇能力的重要组成部分，直接制约着英语学习者语言运用能力的发展，尤其是说、写、译等语言产出能力的进一步提高。目前，词汇深度知识研究主要集中在大学和研究生阶段，对刚升入大学的高中毕业生的词汇知识习得情况考察较少。因此,本研究采用单词联想测试，从接受和产出两个角度考察英语专业大一新生的词汇深度知识的习得情况，其目的是实现中学和大学英语词汇教学的有效衔接，切实提高英语学习者语言运用能力。

2.词汇深度知识测量以及相关研究

2.1 词汇深度知识

Read(1993)认为词汇深度知识指的是学习者词汇知识掌握的质量。词汇研究者从词形、词义、句法、用法等多个方面解释词汇深度知识的内涵(如 Nation 1990,2001; Qian 2004; Richards 1976)。词汇深度知识包括接受和产出两个维度，表现为不同的知识掌握和使用水平，从开始认知词形到理解语境中的基本词义，而后再发展到能够在适宜的场合快速准确地使用词汇(Wesche & Paribakht 1996)。

2.2 词汇深度知识测量

词汇深度知识测量方式反应了试题设计者所依据的词汇能力框架，总体说来，目前比较通用的测量方式有两种，一种是发展测量法，另一种是维度测量法。测量词汇知识发展的思路来源于词汇能力发展的连续统观点，一般使用分级量表形式进行测试。早在上世纪60年代，Dale(引自Read 1997)就通过4级量表形式测量词汇知识。Wesche & Paribakht (1996:29)继承了这一做法，开发了词汇知识量表(VKS)，用来测量从完全不熟悉该词到能使用该词产出语义、语法正确的句子这一发展过程。具体测试方式如下：

Category 1: I don’t remember having seen this word before.

Category 2: I have seen this word before, but I don’t know what it means.

Category 3: I have seen this word before, and I think it means (synonym or translation)

Category 4: I know this word.It means .(synonym or translation)

Category 5: I can use this word in a sentence: .(Write a sentence)

(If you do this section, please also do Section 4)

这一关注词汇能力发展连续统的观点与Henriksen (1999)提出的三维词汇能力框架高度吻合，测试项目1至4测量了Henriksen的“部分精确知识”和“词汇深度知识”两个维度，而测试项目5要求被试使用测试词写出一个正确句子，则体现了Henriksen的“产出-接受”维度。这种测试方式的优势在于其能灵敏反映词汇知识从接受到产出的发展变化。但VKS还存在较多缺点，一是不能同时测量一个词的多个义项，二是5个测试条目所代表的并不是等距的5个词汇知识发展阶段，而且每个单词都经历这5个发展阶段的假设也缺乏依据。此外，VKS量表的线性特征难以灵活反应出词汇习得的损耗现象，其信度和效度还有待进一步验证。

维度测量法检测词汇深度知识各组成部分的掌握情况，这种测试理念来源于Richards(1976)和Nation(2001)的词汇知识框架。但需要指出的是，Richards和Naiton提出的框架都是关于词汇知识的理想化模型，其维度之多，无法使用一种测试一次全部测出。因此，维度测量法多选用词汇深度知识中几个较为重要的维度进行测试。其测试形式有访谈测试和纸笔测试两种。比如，Read(1989)采用访谈法，让被试拼读测试单词、解释词义、识别使用语域、列举联想反应词、说出测试词的其他形式等。Schmitt(1998)的访谈测试包括拼写、联想反应词、语法知识和语义知识等。第二种测试形式是纸笔测试，Read采用词汇联想方式测试二语学习者的词汇深度知识，选取了单词的组合知识和聚合知识作为测试维度，一个测试词给出8个选项，要求被试从中选出四个与测试词意义上有关联或者是能够构成组合关系即搭配关系的词。该测试方式的信度和效度较高，被多位研究者采用(如Qian 204；崔艳嫣、刘振前 2010；张学兵、邱天河2006; 周谨平2013等)。

2.3 词汇深度知识相关研究

在语言教学和二语习得领域，有关词汇量的研究较多，与之相比，针对词汇深度知识的研究数量不多。基于Nation (1990)的词汇知识框架，Schmitt & Meara (1997)采用跟踪研究法，以95名中学和大学的英语学习者为研究对象，从接受和产出两个方面考察了单词联想和词缀知识。研究显示，经过一学年学习，尽管被试的词汇量显著增长，其词汇联想水平和词缀知识增长不明显。Schmitt (1998)采用访谈测试法对3名高水平学习者的11个单词的习得情况进行了为期一年的跟踪研究，研究考察词汇知识的四个维度：拼写、单词联想、语法和语义知识。研究发现被试没有完全习得测试单词的多个义项和派生形式。

国内研究者采用横断面的研究设计，考察中国大学生词汇深度知识掌握的情况。吴旭东、陈晓庆(2000)选取6个名词，从接受和产出两个角度考察了高中低三个语言水平的学生对这些单词的意义、同义词、派生词和搭配四方面的知识，发现学生的语义知识在最初阶段发展较快，而在中级阶段语义知识习得速度放缓，他们还发现学习者的词汇产出能力总是落后于接受能力。刘绍龙(2001)考察了100名学生的四类词汇深度知识：词类、词义、词缀和搭配，发现四类词汇知识虽然相关，但其发展路径不同。莫青杨、孙蓝(2004)采用类似的测量方式，选取6个英语高频动词，对三个不同语言水平的学习者进行了词汇深度知识的测试，考察词义和搭配两类词汇知识，发现中级水平的语言学习者词义习得出现停滞现象。

以上研究为探索词汇深度知识提供了研究方法上的借鉴，从产出和接受两种角度更能够加深对词汇习得的认识。词汇联想测试作为词汇深度测量方式能够一次测量较多词汇，且具有比较高的效度和信度。但现有研究多数以大学生或者研究生作为研究对象，较少涉及刚入学的大一新生的词汇深度知识习得，这不利于大中小学英语教学的贯通，难以形成大中小学“一条龙”的英语教学模式。作为对这一现象的回应，本研究采用单词联想测试方式，以大一新生为研究对象，从产出和接受两个角度考察他们词汇深度知识的习得情况，具体回答以下两个研究问题：

(1)英语专业大一新生接受性词汇深度知识习得有何特点？

(2)英语专业大一新生产出性词汇深度知识习得有何特点？

3.研究设计

3.1 研究对象

本研究选取山东某高校英语专业一年级新入学的两个班的66名学生作为研究对象，测试时间定为新生入学后开课之前的一周内进行，以此来反映其词汇深度知识水平。

3.2 研究工具

本研究采用Read倡导的单词联想测试方式，从《高中英语新课程标准词汇表》中选取单词，编制了两份试题：接受性词汇深度知识测试和产出性词汇深度知识测试。接受性词汇深度知识测试考察词义和搭配两个方面，题目中的测试词选自《高中英语新课程标准词汇表》中的一般要求词汇，经BNC语料库核查全部为高频词。试卷包含40个选择题，每题由一个测试词与8个选项组成，测试词包括17个形容词、16个动词和7个名词，选项分上下两行，第一行的词汇为测试词的同义词或近义词，第二行的词与测试词是搭配的关系。每道题有四个正确答案，而且答案分布有四种情况：第一行有一个答案，第二行有三个答案；两行各有两个答案；第一行有三个答案，第二行有一个答案。如例题所示：

afraid (a)___________

A.frightened B.worried C.light D.far

E.to F.with G.of H.in

第一行中与afraid 意义相关的词为“frightened”、“worried”，第二行中能够与afraid构成搭配的词是“afraid to”和“afraid of”。

产出性词汇深度知识测试考察学生的单词联想能力，所用的测试词也都选自《高中英语新课程标准》词汇表中的一般要求词汇，每隔350个词，选取一个名词、形容词和动词，共选出名词、形容词和动词各10个。试卷列出30个测试词，要求学生在空格上写出看到测试词后联想到的第一个单词。

3.3 测试实施过程与数据整理

为保证研究数据真实有效，两份测试卷均在正常上课时间完成，在测试过程中，提醒学生遇到陌生单词时，不能查阅工具书，也不要随意猜测，而且任课教师提前告知学生本次测试所得分数会作为学业成绩的一部分，以保证学生认真作答，提高测试的信度。两种测试用时分别为30分钟和20分钟。

测试结束后统一收回测试卷132份，由于接受性词汇深度知识测试的40道题都是客观题，由笔者本人批阅，答对一题得一分，答错不倒扣分，每道题有四个正确答案，一共160分，计算出每份试卷的总分数，然后把所有数据输入电脑，使用SPSS 19.0计算平均成绩及标准差。产出性词汇深度知识测试的30道题是主观题，本研究将单词联想测试的反应类型分为聚合反应、组合反应、语音反应、百科知识反应和无效反应五大类。所有测试卷遵循以上分类标准，为确保其准确性，由笔者和另一位具有语言学研究背景的英语教师进行分类，复查无误后将数据输入电脑，还对30个测试词中出现反应频数最多的前三个反应词进行了统计分析。

4.研究结果与讨论

4.1 英语专业大一新生接受性词汇深度知识的习得

为分析大一新生接受性词汇深度知识的习得情况，使用SPSS19.0统计了66名学生的接受性词汇深度知识测试的总成绩和各个分数段的得分情况，统计结果见表1和表2：

表1 接受性词汇深度知识测试成绩统计分析

表2 接受性词汇深度知识测试各分数段统计分析

从表1可见，接受性词汇深度知识最高分和最低分之间相差42分，说明大一新生对词汇深度知识的掌握存在一定的差距。从表2可以看出，学生的分数主要集中在120-129之间，占总人数的40.9%，而低分组和高分组人数差不多，说明刚升入大学的新生的词汇深度知识总体处于中等水平。本研究设计的接受性词汇深度知识测试包括词义和搭配两个层面，为了更详尽分析学生对词汇深度知识掌握情况，我们对词义和搭配这两个方面的习得进行统计和比较，统计分析见表3：

表3 语义和搭配知识习得统计分析

表3表明，学习者对于词汇深度知识的两个层面掌握程度不一致，在词义方面，最高分与最低分之差为29分，而在搭配方面最高分与最低分之差为21分，可见学习者在词汇搭配方面的掌握和运用能力略胜于对词义的掌握和运用。因此教师在讲授词汇时，除了讲解单词的基本词义外，还要拓展同义词、近义词等方面的知识，提高学生对词汇深度知识的习得意识。本研究还根据学生成绩把他们分成高中低三组，以便更详细了解他们在测试中的具体表现。由于中等组所占比例最大，我们只比较高分组和低分组的掌握情况，从高分组里抽取得分最高的前6名和低分组得分最低的后6名进行比较，分析结果如下表所示：

表4 高分组和低分组在词义和搭配方面的统计结果

从表4可以看出，对于低分组和高分组来说，对词义和搭配的掌握情况存在一定差距，低分组的搭配习得优于词义习得，而高分组词义习得优于词汇搭配。这与学习者平时学习中积累的词汇深度知识有很大关联，低分组学生在高中学习阶段，可能只是背诵词汇表上单词的基本词义和大纲要求的常用搭配，课下较少通过阅读和写作去拓展词汇的运用。高分组学生除了掌握词汇表单词的基本含义外，还通过其他途径习得单词的同义词、近义词等多方面的词汇深度知识。

通过分析接受性词汇深度知识的习得特点，可以看出大一新生在识别同义词和搭配方面还有很大的提升空间，他们还没有全面习得一些高频词的词义和搭配知识。这就要求大学阶段英语教师采取有效的词汇教学策略，在帮助学生掌握新词的同时，还要不断巩固、拓展高中所学高频词的词义和搭配知识。大一新生在学习过程中也要不断培养词汇深度知识意识，在增加词汇量的同时，还要加强对词汇深度知识的深层了解，并学会将熟知词灵活运用于不同语境，加速接受性词汇向产出性词汇转换发展。

4.2 英语专业大一新生产出性词汇深度知识的习得

本研究通过联想反应词及其类型来说明产出性词汇深度知识的习得情况，表5统计了66份测试卷中30个测试词引发的反应词的总数以及聚合反应、组合反应、百科知识反应、语音反应和无效反应五类反应词的数量。

表5 词汇联想反应词类型统计分析

本研究把聚合反应、组合反应和百科知识反应归为语义反应，把语音反应和无效反应归为非语义反应。从表5可以看出学生给出的联想反应词类型占比存在较大差异，在五大类反应词中，组合反应占比最大，为42.68%，聚合反应次之，占30.46%，然后是语音反应13.89%和无效反应11.87%，说明高中毕业生储存心理词汇的方式主要是通过语义联结的方式。

测试词词性也是本研究要考察的一个影响词汇深度知识习得的因素，所以研究分别考察10个名词、形容词和动词引发的反应词类型，统计分析结果见表6。

表6 不同词性单词引发的词汇反应类型统计结果

词性聚合反应组合反应百科反应语音反应无效反应名词255247267658形容词22327608577动词1253220114100总计60384526275235

由表6可以看出，名词产生的聚合反应最多，比如king-queen，出现频数最高为33，同时名词也引发了较多的组合反应，如problem-solve，出现频数23次，bed-sleep出现频数20次。形容词和动词多产生组合反应，比如climb-mountain，eat-food，watch-TV等，出现频数较高。动词诱发的语音反应和无效反应最多，其次是形容词和名词。同时还发现，学习者对一些常见的单词没有产生语义反应，而是给出了语音反应，比如高频动词produce的联想反应词多为product、 production这样的语音反应，再比如wall-well、class-classic，这说明学习者即使对一些熟知词，也未在心理词库网络中和其他词建立起语义关联。

通过分析产出性词汇深度知识测试结果发现，尽管学习者对单词反应的类型以语义联想为主，但熟知的高频词依然引发数量较多的语音反应。由此看出即使高频熟知词，也未在学生的心理词库中与其他词建立起语义关联，心理词库网络结构依然不够合理，这样在使用语言时会造成词汇提取困难，难以进行流利、准确的交际。教师在词汇教学中要有效指导学习者利用各种语义联系建立心理词库网络结构，努力优化心理词库的组织模式。

5.结语

本研究采用词汇联想测试方式，从接受和产出两个方面考察英语专业大一新生词汇深度知识习得情况。研究表明学习者虽然掌握了一些高频词的语义和搭配知识，但由于他们对词汇的知识多表现在接受性方面，对词汇的认知也仅停留在词形和基本义项上，忽视了词汇深度知识如联想意义、语用意义等的习得和拓展。因此在大学阶段教师要充分了解学生的知识结构特点，针对其词汇深度知识不足的现状，通过输出驱动、输入促成的教学模式培养学生对词汇深度知识的敏感性。教师还可以引导学生掌握基于语料库的数据驱动学习方法，鼓励学生自主解决语言学习中遇到的搭配和词义问题，深化词汇深度知识，最终实现综合运用语言的学习目标。

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(崔艳嫣: 聊城大学外国语学院教授，博士; 王敬媛：聊城大学外语国语学院讲师))

通讯地址：252000山东省聊城市聊城大学外国语学院

*本文系教育部人文社科研究青年基金项目“英汉双语者心理词库组织模式及其发展研究”(项目号：10YJC740018)、聊城大学教改项目“基于认知隐喻理论的英语专业教学模式改革研究”和《英语写作》精品课程的阶段性研究成果之一。

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2095-9648(2017)00-0072-05

2016-10-19