基于地方本科院校学生需求的通用英语课程设置研究*

韩山师范学院

基于地方本科院校学生需求的通用英语课程设置研究*

郑曼怀

韩山师范学院

在大学基础英语学分普遍压缩的形势下，基于地方本科院校学生的具体需求，分析指出通用英语课程仍须以必修课形式对该群体学生开设，但应在课程定位、教学目标、依托内容及教学方法上予以改革。通用英语课程只有以学生需求为根本、以语言输出能力的培养为目标、以学科内容为依托、以学生自主学习为中心才能彻底解决其定位不准、目标不明，费时低效等弊病。

通用英语，需求分析，课程设置，语言输出能力

1.引言

近年来，大学英语课程改革如火如荼，学界正不断从各个视角进行着积极的理论构建和实践尝试，是继续坚持通用英语教学，还是走以EAP为主的专门用途英语道路，抑或是构建通识英语课程，学者们的论证见仁见智。以蔡基刚(2014)为首的学者认为，随着高中英语教学的迅速发展和大学新生英语水平的大幅提高，大学英语综合课程的衰落和消亡是必然趋势；大学英语消亡后，替代它的应是学术英语。文秋芳(2012)反对“以学术英语替代通用英语”；她指出，单靠学术英语难以培养学生的跨文化交际能力；通用英语和学术英语两大模块应互为补充，并存于大学英语教学体系；顾世民(2013)指出，通用英语、通识英语和专门用途英语“三足鼎立”局面在未来相当长时间内不会有根本性改变；以多元化、特色化、本土化为原则构建大学英语课程体系才能符合当下多元化人才的培养目标及需求(丁仁合、戴炜栋 2013)。

随着课程改革的深入，通用英语课时在许多高校被大幅缩减，复旦大学的基础英语是没有学分；清华大学已经没有了基础英语；越来越多的大学新生只须学习一到两个学期的基础英语，有的甚至一个学期都不用学。地方本科院校学生学习需求有别于重点院校学生，英语水平参差不齐，多数学生的英语应用能力差强人意。通用英语是该取消、该转型还是该继续作为必修课在该类院校开设？改革背景下的通用英语课程该如何定位和设置？这些问题的探讨对于构建符合该类院校学生需求的大学英语课程体系具有重要参考意义。

2.文献回顾

外语需求分析最初应用于专门用途英语，是指通过内省、访谈和问卷等手段研究需求的技术和方法(陈冰冰 2010)。基于不同视角、对象和背景，研究者对需求的定义和分类也不尽相同。Berwick(1989)认为，需求包括察觉需求和意识需求：前者指教育者设立的需求，后者指学习者本人的需求或愿望。Brindley(1989)认为需求包括客观需求和主观需求。客观需求指的是学习者的“传记性数据”如年龄、性别、国籍、婚姻、教育背景、已修语言课程、目前外语水平、外语学习中的困难以及目前或打算从事的职业；主观需求指的是学习者语言学习的认知和情感需求如自信、态度和期望等。Hutchinson & Waters(1987)构建了需求分析模型，指出需求分析应包括目标需求和学习需求的分析：前者指必学知识、欠缺知识和想学知识；后者则包括学习环境条件、学习者知识、学习者技能和策略以及学习者动机等。

近年来，随着课程改革的深入，外语“需求分析”研究也取得长足发展。余卫华(2002)简要介绍了外语需求分析的概念、含义、发展和使用范围；倪传斌、刘治(2006)归纳了外语需求分析的六大特性；陈冰冰(2010)构建了大学英语需求分析模型，对“需求分析”的定义予以丰富；更多的学者将外语需求分析与课程设置研究结合起来(王斌华、刘辉2003；赵庆红、雷蕾、张梅 2009；杨玉兰 2010；蔡基刚 2012；刘艳梅、朱慧敏2013；钱铭 2014)，并运用需求分析理论探讨英语课程中的学生需求、课程设计、教材使用等。然而，相比专门用途英语课程，鲜有研究者关注通用英语课程的学习者需求分析，而且以往需求研究的对象多为重点院校学生，针对地方本科院校学生的调查相对欠缺。本研究着眼于普通本科院校学生的英语学习需求，并在需求分析的基础上，探讨通用英语课程在地方本科院校存在的理据、定位的方向以及设置的模式。

3.研究设计

参与调查的学生来自三所地方本科院校，院校招收生源均为高考成绩达到二本分数线以上的学生。调查对象涵盖大一至大三各个年级不同专业的学生，四年级学生因处于实习阶段没有参与调查。问卷发放委托英语科任教师通过课堂或课后发放和回收。发放问卷720份，回收692份，有效问卷664份。参与调查的对象中，大一32%，大二40.5%,大三27.5%；文科生40.1%，理科生46.5%，工科生13.5%；男生30.7%，女生69.3%。对调查对象英语过级情况的调查发现，56.3%的学生未过四级，38.5%已过四级，只有5.2%的学生通过了六级考试。调查对象总体英语水平中等偏下，符合多数普通本科院校学生的实际情况。

问卷依据Dudley-Evans & St.John(1998)构建的需求分析模型，参考陈冰冰(2010)的学生个人需求分析模型设计而成，涵盖四个维度的调查：学习者能力差距、学习者个体愿望、学习过程需求和学习环境需求。选取30名学生填写问卷初稿，根据学生对初稿设计的反馈意见和所得的数据对部分选项进行修改和剔除。最终问卷包括四部分：调查对象基本信息、学习者学习能力差距、综合英语课程满意度和通用英语课程学习需求。为保证调查数据的可信度及结论分析的科学性，采用Alpha信度系数及Bartlett检验对问卷信度及效度做评估。检验结果显示，问卷信度0.853，效度检验0.703，量表有效性较高。定量调查完成后，利用SPSS软件对收集的数据进行统计；同时从调查对象中邀请30名学生参与半结构性访谈，进一步了解学生对英语课程授课情况的看法以及他们在英语学习方面的需求。访谈材料整理后作为定量调查结果的验证和解释。问卷调查拟回答两个问题：1)综合英语课程能否满足该群体学生的学习需求？2)该群体学生对英语课程授课内容、教学模式及学习环境有怎样的需求？

4.数据结果与分析

4.1 学习能力差距

调查数据显示，学生对自己英语水平的满意度较低。只有6.7%的学生对自己的英语水平感到满意；高达54.3%的学生不满意自己目前的英语水平。在最想提高的五项英语基本技能中，排序前三项分别是口语、听力和阅读技能。在对英语学习困难的排序中，排名前两项仍然是听力和口语。另外，学生对英语课堂学习的最大期望仍然是提高听说能力，其次才是通过四、六级考试。听说能力是学生的弱项；提高英语综合应用能力，特别是听力和口语能力，是该群体学生的实际需求。

表1 学习能力差距

4.2 综合英语课程满意度

表2显示，综合英语课程教学效果远未达到学生的期望。49.5%的学生表示大学阶段的英语学习收获不大，更有学生认为毫无收获，英语水平没有进步反而退步(25.1%)。在学习效果不理想的原因分析中，“英语学习方面投入不足”居首位，紧随其后的三项原因分别为“缺乏英语学习环境”、“缺乏学习兴趣”和“学习目的不明确”。82.7%的学生平均每天学习英语的时间少于1小时；学生在英语课堂活动中的参与度不高，英语学习的懈怠情绪普遍存在于该群体学生中。在多年的教学实践中我们发现，多数学生在入学阶段仍具有较强的英语学习动机，但随着时间的推移，学习兴趣和积极性呈逐学期下降趋势。“无明确学习目标、无英语学习兴趣、无学习压力”是大学生英语学习过程中遇到的主要障碍(俞理明、韩建侠 2012)。大部分学生英语学习仍以工具性动机为主：排序前三的学习目标分别是“通过四、六级考试”、“满足就业需要”和“提高个人素质”。47.3%的学生认同大学英语学习的主要目的就是应对课程考试和四、六级考试。访谈中学生反映，目前的大学英语教学不同程度重复中小学英语教学内容和教学方法。多数教师仍以“主题背景介绍+词汇讲解和文本精读+练习巩固”的方式组织课堂；学习内容仍以单纯的语言知识和技能训练为主，脱离学生的专业学习及个人需求，因而英语学习的积极性不高，英语实践应用能力较差。

表2 综合英语课程满意度调查

4.3 通用英语课程需求

接近60%的学生认为大学英语课程改革应着重教学方式和方法的改革。随着大学生自主学习意识的逐渐增强，他们希望在英语课程学习中体现自己的主体地位，包括参与课堂教学活动的设计以及教学材料的选择。教师课堂讲解是最不受欢迎的课堂教学方法，只有小部分学生仍须依赖教师课堂讲解来学习英语。同伴互教、主题演讲、调研任务、语言游戏等灵活多样的课堂教学形式更受学生们的欢迎，因为学生能从这些活动的开展中真正得益，提高自己实际运用语言的能力。学生希望教师在教学中不要只拘泥于课本内容和字词的讲解，而是能够结合语言教学做文化方面的拓展，如适当增加对英语国家文化习俗的介绍，或对中英不同语言现象和文化现象做一些对比。81.3%的学生期望教师在教学中扮演“帮助者、促进者和指导者”的角色；最希望教师能够激发他们的英语学习兴趣，给予学习策略及方法的指导并经常与他们交流学习情况。但访谈显示，不少学生既期待教师激励协助自己提高英语学习能力，又不希望教师评估自己的学习结果；既希望通过努力提高自己的英语水平，又缺乏学习的自律性，不愿意师长经常干预监督自己的学习情况。

表3 学习过程及学习环境需求调查

大部分学生认为教学方法是教师影响学生英语学习的最重要因素；希望教师能采用灵活新颖的教学方式来激发学习兴趣，营造活跃的课堂氛围；课堂上能提供更多的语言实践机会和师生互动机会。但部分学生反映，接近半数的教师很少或从未征求学生的意见；部分教师在教学方法的采用上，更多的基于自己的理解和偏好，没有将教学内容和学生的需求考虑在内。学生对教材的总体满意度不高，超过70%的学生认为大学英语教材实用性不强，比较注重应试能力而非语言交际能力的培养。“缺乏时代感”、“脱离现实生活”、“主题不断重复”等是学生对教材满意度不高的原因。随着大数据时代的到来，学生们更钟情于“电子+纸质”的立体化教材；希望教材“具备时代感”，便于携带和查阅；能通过诸如平板电脑、智能手机等移动设备随时随地进行学习。

受访的三所院校在学习评价中均采用形成性评估和终结性评估相结合的方式，形成性评价比例达30%。但与学生的访谈发现，这些院校形成性评价的开展大多停留在形式上，实际执行中仍存在较大问题。评价主体主要还是教师，学生自评和互评大多缺位；更重要的是，形成性评价的内容只是平时测验成绩的叠加，是“终结化”的形成性评估；这种“终结化”的形成性评价由于缺少了对学生学习态度、学习策略、自主学习意识、学习反思等非智力因素的关注，给予学生的也只是一个“平时成绩”而非细致、个性化的反馈，因而无法起到真正促进学习的效果。学生期望课堂评估能更着重学生学习过程中的具体表现，而不单单由考试的分数来决定。

5.通用英语课程的定位与设置

5.1 以需求为根本

地方本科院校学生对自身英语水平满意度较低，对发展提高听、说、读、写、译英语语言技能的需求较为强烈；其中，对听、说能力提高的需求最为迫切，希望通过大学英语课程的学习发展提高自己的语言实际应用能力。因此，通用英语作为必修课在该群体学生中开设仍然非常必要，是学生提高语言基础，加强英语语言能力的必要课程。鉴于学生入学时的不同语言基础和语言能力，在设置上，应依据学生的不同水平开设基础、提高、发展三个不同的级别，在授课内容及目标培养上体现差异化，使教学内容和进度更符合学生的学习需求，以最大限度地激发学习兴趣，满足学习需要，提高学习效率。

基础级课程以高中英语选修I为起点，重点突出英语语言基本技能的培养和语言基本知识的学习；读写方面侧重基础的语法讲解与分析以及对文章的理解与转述能力的培养；听说方面侧重模仿与复述能力以及提炼要点与分析转述能力的培养。针对入学时英语基础较好、英语学习需求较高的学生，学校须开设提高级课程。此级别课程强调听、说、读、写、译技能的进一步提升，兼顾词汇、语法、篇章、语用等语言知识的进一步巩固、提高和相关知识的进一步扩充；读写方面侧重文章综述与翻译能力的培养以及语言欣赏与写作能力的培养；听说方面侧重学生听写综述能力以及交际辩论能力的培养。对于小部分具有拔尖创新潜质的高水平学生，学校可以选修课形式开设通用英语发展级课程，注重学生较高层次语言应用能力的拓展训练。三个级别的课程相对独立，又互相补充，各有侧重。以需求为根本的通用英语分层级教学既照顾到起点较低学生的学习需要，又给起点较高的学生足够的发展空间；能保证学生打下扎实的语言基础，同时培养其较强的英语综合应用能力，能真正达到“分类指导、因材施教”的教学目的和效果。

5.2 以应用为目的

传统课堂以知识输入为中心，认为只要输入足够了，语言基础打好了，语言输出能力便自然而然地提高。然而，由于测评体系的应试导向以及英语课堂教学的大班限制，学生说、写、译等输出能力的训练往往得不到足够的重视，语言应用能力一直徘徊在较低的交际水平，运用英语解决实际问题的能力也很不理想。因此，须重构通用英语课程的使用价值，侧重学生语言输出能力的培养，将产出性语言能力的培养作为主要目标，以更好满足学生提高语言应用能力的突出需求。周燕、张洁(2014)指出，“学以致用”应该是目前及未来相当长一段时间内我国大学英语教学的合理目标。通用课程只有以英语实际使用为导向，以培养学生的英语应用能力为重点才能体现其工具性的本质特点。

就地方本科院校而言，大学英语教学应在训练学生听说读写能力的基础上，特别关注学生专业领域英语的应用能力，尤其是面对面的口语交际能力。文秋芳(2013)提出“输出驱动、输入促成”假设，认为在大学阶段的语言教学中，“输入”与“输出”的关系应予以调换。她强调，“输出”在语言学习作用更大，语言输出会使学习者成为一个积极的语言输入加工者。在通用英语教学中，教师可通过任务式、项目式教学设置“输出驱动”任务激发学生学习动力，让学生通过“输入促成”有效习得语言知识，顺利完成输出任务。在这个过程中，输入和输出形成一个有机融合的良性循环圈，学生的语言输出能力和语言应用能力才能得以提高。教师在这个过程中发挥的是“脚手架”作用，通过给予学生适当的输出帮助和有效的反馈信息，帮助学生逐步提高语言输出能力。

5.3 以内容为依托

传统英语教学一直定位在基础英语，按照语言驱动的教学理念，以听、说、读、写、译的语言技能训练为核心，其出发点和归宿都是为学习语言而学习语言，并没有实际使用语言的目的，从而人为割裂了语言教学和学科知识获得之间的联系。这种语言驱动的目标定位造成了严重的应试教学、普遍的懈怠状态和学习上的费时低效；是大学英语教学“费时低效”的症结所在。随着大学英语课程改革的深入和发展，大学英语从侧重语言技能的培养向依托内容进行教学的转向已经成为学界的共识。Richard(2008)指出，只有当语言被用来“作为了解信息的途径而不是为了学习语言本身”时语言习得才能成功。英语教学应转变为以内容为主导的形式，学习用英语来表述专业知识、用英语来交流文化、用英语来传达观点、用英语来进行交际，要从根本上医治高校学生的“文化失语症”(何莲珍2015)。王守仁强调，大学英语应增强其课程内涵建设，实现语言习得和文化获取的平衡；不但要培养学生的语言能力，还要教授人文知识，提升学生的跨文化交际能力、文化传播能力以及用语言表达思想和观点的能力(王守仁 2011)。

要摘除通用英语“费时低效”的标签，通用英语教学必须以内容为依托；依托内容既要注重语言知识的高效积累，又须关注文本的广泛性和典型性；既要坚持知识的丰富性原则，也须兼顾语言的实用性原则。访谈中发现，“主题重复”、“内容脱离现实生活”、“晦涩难懂、冗长乏味”是学生对通用英语缺乏兴趣的重要原因。以往教材中经常选用关于校园生活、友谊、爱情、学习方法、生活方式等已在中学英语中多次出现的主题，主题的反复和重叠现象让学生觉得老套、不新鲜、不感兴趣；学生渴望普适性强，贴近学习者体验的生活语料。以内容为依托能充分遵循因校制宜、分类指导的原则，照顾到学生的实际水平及需要，以更好地满足学生的学习需求。例如在女生占比较高的师范类高校，诸如体育、军事、政治等题材较难引发学习者共鸣，对应的文本内容应做适当比例的下调；而在以旅游服务、陶瓷及婚纱出口行业为主的地区，院校针对酒店管理专业、陶瓷和服装设计专业的学生教授相应的行业基础英语将会更大地激发学生的学习热情。

5.4 以学生为中心

针对综合英语“教学方法陈旧”、“教学效率不高”、“学生学习懈怠”等问题，通用英语教学内容及方法的改革应予以重视。地方本科院校学生英语水平两极分化，英语学习需求差异加剧；针对不同级别通用英语的不同教学内容及培养目标，在教学中应根据教学内容的特点，充分考虑学生的个体差异和学习风格，根据学生的不同需求选择灵活的教学模式与方法。

首先，重视课堂活动质量的提高。通过设计多样化的课堂活动如课堂讨论、辩论 、检测和辅导答疑等活动，增强师生之间和学生之间的互动、交流和合作，充分发挥网络学习不能比拟的传统课堂教学面对面交流的优势。在教学中，采用问题导向、任务导向、项目导向等教学方法，鼓励学生积极参与教学活动的设计、执行与评估，在互动与活动中探索、实验和使用语言，给予他们语言运用的机会和舞台，使教学活动实现由“教”向“学”的转变。其次，重视大学英语导学课程的开设。调查发现，大学英语导学课程在高校中的开设并不普遍，而导学课程对于引导学生如何学习，帮助他们更快适应大学英语课程学习具有重要意义。通过导学课程可以有效培养学生的自主学习意识和能力，促进学生个性化学习策略的形成，引导学生为自己的学习过程和学习结果承担责任，使自主学习逐步成为拓展大学英语课堂教学的重要手段，以提高有限课堂教学的效果。再次，充分利用现代信息技术的便捷资源和现代化手段，创建多元的教学与学习环境。在英语课程教学中，有效利用微课、慕课等优质课程资源，为学生提供课堂教学与现代信息技术结合的自主学习路径和丰富的自主学习资源，鼓励学生随时随地选择适合自己水平和需求的材料进行自主学习，保证学生有充分的课下独立学习。课程评估方面，须加大形成性评估的权重，让学生真正参与评估过程，成为评价的主体，真实细致地记录其语言能力的发展信息并及时给予反馈意见和信息，促使学生逐步朝着主动学习、自主学习和个性化学习的方向发展。

6.结语

地方本科院校学生自我英语水平评价较低，对提高英语语言技能特别是听说技能的需求仍然迫切。以英语基本技能培养和训练为核心的通用英语课程仍须以必修课形式对该群体学生开设，但应在课程定位、教学目标、依托内容及教学方法上予以改革。新时期通用英语只有以需求为根本、以应用为目的、以内容为依托、以学生为中心才能彻底解决其定位不准、目标不明、费时低效的弊病。

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(郑曼怀；韩山师范学院外国语学院讲师)

通讯地址：521000广东省潮州市奎元路粤海花园A区3幢一梯601房

*本文系国家语言文字工作委员会科研基地·中国外语战略研究中心科研项目“基于普通本科院校学生需求的大学英语课程设置研究”(项目号WYZL201431)、韩山师范学院教改项目“基于学生需求的大学英语后续课程设置研究”(项目号：HJG201402)的阶段性成果。

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2095-9648(2017)00-0084-07

2016-11-16