以生命为轴心的“三维”目标——生命语文课堂的价值追求

熊芳芳

（深圳市盐田高级中学，广东 深圳 518081）

以生命为轴心的“三维”目标
——生命语文课堂的价值追求

熊芳芳

（深圳市盐田高级中学，广东 深圳 518081）

生命语文的教育目标是以生命为轴心的三维目标：丰富的感性经验、精深的理性认知、美好的知性素养。三者之间并非相互割裂，它们彼此的交融与转换是随着主体的生活进程和认知水平的变化而变化的。

生命语文；三维目标；感性经验；理性认知；知性素养

“生命语文”即以生命为出发点，遵循生命的本质属性，与生活牵手，让生命发言，让语文进入生命，唤醒生命，并内化为深厚的文化底蕴和丰富的人格内涵，是为帮助我们认识生命的美丽与宝贵，探索生命的方向与意义，提升生命的质量与品位，使生命变得更加美好、更有力量、更有意义而进行的语文教育。

生命语文是为生命而为的教育，也是用生命而为的教育。在教育过程中，教师与学生分别以远主体和近主体的角色进入源客体（教材等教育资源），形成诸我共同体，在丰富绚丽的语文世界中，获得人与世界的亲近，获得个体精神的丰富，并最终获得一种优化了的高品质的生命形式。[1]

生命语文的教育目标是以生命为轴心的三维目标：丰富的感性经验(培养学生的感受力、想象力、理解力）、精深的理性认知（培养学生的整合力、思考力、解释力）、美好的知性素养（培养学生的鉴赏力、创造力、生长力）。①

不同的课程资源，学生从中得到的收获是不一样的，但同样都对生命有益。课程资源包括语文课堂内外所使用的一切素材和媒介，包括阅读、写作、语文活动和探究学习等等。同一课程资源——譬如一个文本——也可能同时提供二维甚至三维的价值目标，因文而异（文本本身的价值指标的限定），也因人而异（解读者认识水平与认识角度的限定）。三者之间并非相互割裂，它们彼此的交融与转换是随着主体的生活进程和认知水平的变化而变化的，丰富的感性经验和精深的理性认知最终都有可能转化为美好的知性素养，而美好的知性素养也会带出更为丰富的感性经验和更为精深的理性认知。

1 丰富的感性经验

无论是感受力、想象力还是理解力，都离不开情感，离不开主体的“感性经验”。我对学生说过，学语文，靠的是情感的温度和思想的深度。读不懂材料和人物的原因，是理解力不够用。你的生命如何，你的理解力就如何。你和另一个生命的相似度越高，你理解他的可能性越大。相似的程度决定理解的程度。譬如，尼采理解叔本华，是建立在生命相似的前提下。就拿阅读感受来说吧，每一篇文学作品都承载着作者的情感思想，流露着作者的精神气质、个性风格和生活阅历。在文学作品中，没有完全客观的、不表现任何情致的文字。朱光潜在《情与辞》一文中说：“因为人是有情感的动物，而情感是容易为理、事、物所触动的。许多哲学的、史学的甚至于科学的著作都带有几分文学性，就是因为这个道理。我们不运用言辞则已，一运用言辞，就难免要表现几分主观的心理倾向。”[2]

既然文学作品是带有情感的，那么，一旦读者跟作者有相似的生活经历、情感体验、个性气质、思想观念，就很容易与作品产生共鸣。“生来没有恋爱经验的人读恋爱小说，总不免隔雾看花，有些模糊隐约。反过来说，我们愈能拿自己的经验来印证作品，也就愈能了解它，欣赏它。”（朱光潜《文艺心理学》）同时，阅读本身也是丰富学生感性经验的一种重要方式，毕竟我们（尤其是学生）根本不可能在现实生活中去经历一切，这种情况下，阅读就是以虚拟的方式去经历另外的生活，它基本不受时间和空间的限制。在阅读中丰富自己的情感体验和生活经验，遇到相类似的情景，就能够借助类比联想而触类旁通。通过阅读获得的体验，同样会内化为我们的感性经验和情感经历。

有怎样的内在经历，就会有怎样的心灵视野。所以才会有“夏虫不可语冰”，才会有“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。阅读一个文本，解读一个人，就是一种相遇。遇见灵魂深处的自己，或者自己的一部分。所以周国平说：“一切有效的阅读不只是接受，更是自我发现，是阅读者既有的内在经历的被唤醒和继续生长。”[3]

要发展学生的理性认知，就要从感性经验出发，从情感出发。我们总是习惯于对孩子说“你应该这样，不应该那样”，或者“你那样是不对的，这样才对”，我们企图用理性去教育孩子，这是对孩子的心理发展规律的无知或无视。卢梭说：“在人的一切官能中，理性这个官能可以说是由其他各种官能综合而成，因此它发展较为缓慢，也最难于发展；但是有些人还偏偏要用它去发展其他的官能！认为一个有理性的人是一种良好教育的优异产物。正因为这个缘故，人们就企图用理性去教育孩子！这简直是本末倒置，把结果当作了手段。如果孩子们真能懂得理性的教育，那么，他们就没有必要接受教育了。”[4]卢梭认为，应当“培养他的爱心和感觉，也就是说，用情感来完善他的理性。”[5]他说：“我们这个时代的错误之一，就是过多地使用了冷静的理性，好像理性是人的一切。单凭理性，是不能发挥作用的，它有时候可以约束一个人，但很少能够鼓励人，它不能培养任何伟大的心灵。”[6]

马克思一再强调感性生活的重要性，认为人性的丰富和发展，人的需要的满足和提高，无一不是通过感性的方式来实现的。在《1844年经济学－哲学手稿》中，马克思提出了人的三种自我确证方式，一种是实践方式，另外两种是思维方式和感觉方式：“人不仅在思维中，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。”[7]他指出感性“必须是一切科学的基础。科学只有从感性意识和感性需要这两种形式的感性出发，因而，科学只有从自然界出发，才是现实的科学。可见，全部历史是为了使‘人’成为感性意识的对象和使‘人作为人’的需要成为需要而作准备的历史”[8]。早在其博士学位论文中，马克思就认为，“是自然在听的过程中听到它自己，在嗅的过程中嗅到它自己，在看的过程中看见它自己。所以，人的感性是一个媒介，通过这个媒介，犹如通过一个焦点，自然的种种过程得到反映，燃烧起来形成现象之光。”[9]

一篇文章如果过于冷静和理性，缺少了情感的推动，也是无法打动或影响读者的。正如鲁迅的一切忧愤深广，都只是因为“爱得深沉”。一个没有情怀的人，大抵也不会有什么思想。因此，生命语文的课堂，必须从涵育主体情感、丰富学生的感性经验出发。

譬如，我在给学生讲苏教版高中语文必修一的课文《像山那样思考》时，先给学生出示了几幅藏羚羊被猎杀的图片，让他们谈感受，他们表示愤怒、同情、惨不忍睹，然后我再出示一幅狼的图片，我问：“如果它也和藏羚羊一样遭遇了猎人的捕杀，你的心情又会是如何？”

夏瑜（犹豫地）：我……我觉得我一样会是同情的。

师：很好！我也会的。回忆一下初中时候学过的蒲松龄的《狼》，当那两只狼被屠夫杀死时，你们的心情是怎样呢？

生：我觉得它们是活该，罪有应得！

师：为什么？

生：因为它们太贪婪了。

师：非常好！一场人与狼的较量，让我们替势单力薄的屠夫的命运担忧，而狼的贪婪与凶残让我们觉得它们的下场大快人心！因着那个故事背景的缘故，我们憎恶狼。但是仅仅这样一张狼的图片放在我们眼前的时候，我们就觉得它只是一个——

生（齐）：生命！

师：对！是一个生命！所以如果它被捕杀，我们就会同情它。但是因着我们的祖先活在丛林法则当中，当他们的生命和利益与狼发生冲突的时候，他们便为我们编织了一个又一个附加了情感背景和认识倾向的故事。我们从小就听过许多关于狼的故事——

生：狼外婆。

生：狼和小羊。

生：会摇尾巴的狼。

生：东郭先生和狼。

……

师：还有许多关于狼的成语——

生（乱曰）：狼狈为奸、狼吞虎咽、狼心狗肺、狼烟四起、狼子野心、狼狈不堪、引狼入室、狼奔豕突、前狼后虎、鬼哭狼嚎、声名狼藉……

师：全都是什么样的感情色彩啊？

生（齐）：贬义！

师：是，贬义。我们的文化一向对狼有一种偏见、成见。课文作者奥尔多·利奥波德虽然是美国人，但他曾经也同我们一样，对狼怀有偏见，他也曾亲手杀过狼。文中用了大量笔墨详细地记录了他们杀狼的经过。他为什么要杀狼呢？

（生细读文字，教室里静默片刻。）

郭丽菲：因为狼的嗥叫“对鹿来说，它是死亡的警告；对松林来说，它是半夜里在雪地上混战和流血的预言；对郊狼来说，是即将分得一份残羹剩饭的允诺；对牧牛人来说，是银行账户透支的威胁；对猎人来说，是狼牙抵制弹丸的挑战”。

师：是恐惧，是坏兆头，总之，是不祥的。所以，要杀狼。

严菲：因为人类对狼的敌意和偏见，狼对人类的利益构成威胁，那么，“顺我者昌，逆我者亡”。所以，要杀狼。

师：对，作者曾是一位资源保护主义者，把资源分为“有用”和“无用”，认为要保护有用的鹿，消灭无用并有害的狼。

计凤：因为“当时我很年轻，而且正是不动扳机就感到手痒的时期”。

师：哦，还因为年轻气盛，血气方刚。

生：还因为社会氛围：“在那些年代里，我们还从未听说过会放过打死一只狼的机会那种事”。

罗娴：因为想要保护鹿。认为狼越少，鹿就越多，“没有狼的地方就意味着是猎人的天堂”。

师：很好！没有狼的地方，就是“天堂”，这是谁的看法？

生（齐）：“我们”这群人的看法。

师：对！这是“人的看法”！（板书：人的看法：没有狼——天堂）但是，文中说还有谁有不同的看法？

生（齐）：山！

师：对，作者说，山不会同意人的观点，山对狼有一种“秘密的看法”！（板书：山的看法：）为什么说是秘密的看法？

生：因为这种看法是隐藏着的，山对人类的做法保持沉默，但它无时无刻不在向人们发出呼唤，但人们听不到。

师：非常好！人们听不到，所以课文结尾说“这个世界的启示在荒野”。人们只听得到自己内心欲望的声音。真的是山的看法吗？山可能有看法吗？

生：不是。其实是作者的看法。是作者站在山的高度对众多生灵的看法。只是借助山来隐含地表达罢了。

师：太好了！所以其实这个“山”也是可以用其他词语替换的。这个我们回头再讨论。现在我们来说说：山的看法是什么呢？山是不是也认为没有狼的地方是天堂呢？

生：不是。

师：不是天堂，是什么呢？让我们一起读第7自然段，看看没有狼之后，是一种怎样的景象。

（生齐读第7自然段。）

师：佛教有云：“此有故彼有，此生故彼生；此无故彼无，此灭故彼灭。”这句话告诉我们万物都是——

生（齐）：相互联系，相互依存的！

师：很对。狼死去了，哪些生命紧跟着也死去了？

生：灌木和树苗死去了。它们“都被吃掉，先变成无用的东西，然后死去。”

生：鹿死去了。它们的饿殍“和死去的艾蒿丛一起变成了白色，或者就在高出鹿头的部分还留有叶子的刺柏下腐烂掉”。

师：它们是怎么死掉的？

生：因为数目太多食物不够而饿死的。

师：没错，当狼死去了，那些可吃的植物和鹿也都死去了，整个山坡成了一个横尸遍野的——

生（齐）：坟场。

师：对，坟场，再无生命的气息，一片狼藉，惨不忍睹。山没有直接说出它的看法，却用事实告诉了人们：没有狼，不是天堂，是坟场！（板书：没有狼——坟场）

这节课首先用直观的图片来调动和激活学生的情感体验，然后在梳理内容和咀嚼语言的过程中用细节和场景激活他们的情感、联想和思考，在这些感性体验的充分铺垫下，学生对作品主题的理解便水到渠成。课堂上，学生在感受力、想象力、理解力方面表现出色，令人欣喜。

2 精深的理性认知

孔子说：“《诗》三百，一言以蔽之，曰，思无邪。”（《论语·为政第二》）杨伯峻将其中的“思无邪”翻译成“思想纯正”[10]，而南怀瑾在《论语别裁》中将其解释为“正确的思想道路”：“人不能没有思想，只要是思想不走歪曲的路，引导走上正路就好，……孔子的‘思无邪’就是对此而言。人的思想一定有问题，不经过文化的教育，不经过严正的教育，不会走上正道，所以他说整理诗三百篇的宗旨，就为了‘思无邪’。”[11]

在众多的精神形态中，文学在中国一向具有远超哲学、历史的宗教的影响力。它曾带给这片大地灵性的花朵和智慧的火焰。语文教学正应当充分发挥文学的这种功能，把师生引向能够走向各种可能性的光明道路，而不是给予学生可以安享其成的绝对知识。所以，赋予学生精深的理性认知——整合力、思考力、解释力，是语文课堂的重要使命。

“师生都是在向真理逼近的途中，有的人先来，有的人后到；有的人走得快些，有的人走得慢些。这并不表明教育的目的只是为了帮助后来者。不论启程的迟早，闻道的先后，人们离终极性真理几乎是一样的遥远。师生都是‘人在旅途’。”[12]语文老师未必就是学生的指路明灯，语文课堂应该是师生一起逼近真理的共同旅途。

母语教学的底线是语言文字的教学，但语文教学不能止于底线。语言是手段，是载体，却不是终极目的，它只是路径。中国人学英语，就是只追求基本运用，语法正确，能够独立阅读并与人交流。中国人学母语，追求的应该是什么？

朱自清说：“我以为中学国文教学的目的只须这样说明：（1）养成读书思想和表现的习惯或能力；（2）发展思想，涵育情感。”[13]

叶圣陶先生在《“生活教育”——怀念陶行知先生》一文中说：“关于教育的见解，千差万别，可是扼要地区别起来，也很简单，大致可以分为相反的两派。就教育的目标说，一派希望受教育者成为工具，另一派希望受教育者成为人，独立不倚的人，不比任何人卑微浅陋的人。就教育的理解说，一派认为受教育者像个空瓶子，其中一无所有，开着的瓶口等待把东西装进去，另一派认为受教育者自有发掘探讨的能力，这种能力只待培养，只待启发，教育事业并非旁的，就只是做那培养和启发的工作。就教育的方法说，一派注重记诵，使受教育者无条件地吞下若干东西，另一派注重创发，不但使受教育者吞下若干东西，尤其重要的在使教育者消化那些东西，化为自身的新血液、新骨肉。……前一派希望受教育者成为工具，……后一派希望受教育者成为人。”[14]叶圣陶先生从教育的目标、教育的理解、教育的方法三个方面对两种教育做了鲜明对比，高下立判。

这些经典的思考都在提醒我们明确一件事情：知识不是教育的最终目的，知识只是底线——拒绝把学生当作容器；教育的最终目的是发展学生的思维，为其成长为一个独立的人助推——拒绝让学生成为巨婴。语文教学的本质目标不是绝对知识，不是最终结论，不是单一的模式，而是应当拓展出足够开放的空间，从而提供能不断地与各种人、事、物相遇的道路，涵育情感，发展思维，修养智性，这才是语文教学的上线。

夸美纽斯在《大教学论》中引用维未斯的话来阐释智性的重要：“真正的智慧在于具有健全的判断，在于这样去得到真理。这样，我们就不会追随没有价值的事物，好像具有价值一样，也不会拒绝有价值的事物，好像没有价值一样；我们就不会责备值得称赞的事，也不会称赞该受责备的事了。这是人心发生一切错误的根源，人生最不幸的事情无过于缺乏判断，以致对事实作出错误的评价，估计错了。”[15]有了健全的判断力，才可以谈得上知识的获得、理解和应用。

生命语文的课堂，着意引领学生领悟和发现课本上没有明确“给出”的智慧，在师生共同的教育生活中修养智性，提升理性认知，磨砺思想的光芒。

譬如学习梁实秋的《鸟》，我们发现作者开篇就说“我爱鸟”，如果仅仅从字面意思来看，要回答“作者爱鸟的什么”这个问题很简单，作者自己已经说出了答案：“我爱鸟的声音、鸟的形体”。但是文章为什么不到此为止？问题解决了，答案水落石出了，用最后一段结束全文就首尾圆合了，为什么还要在第5自然段写到文化概念的杜鹃和真实的杜鹃之间的差别，为什么还要在第6自然段写带给人悲苦的冬天的鸟？这两段文字到底有什么样的深意？

通过讨论我们发现，第5段中作者说：“我对鸟并不存任何幻想。”“我”爱的是鸟的自然本真，无关人为附加的文化概念（典故啊传说啊等等）甚至道德概念。关于道德概念，需要整合文中另一处的例证来加以思考和解释：“就是抓小鸡的鸢鹰，啾啾的叫着，在天空盘旋，也有令人喜悦的一种雄姿。”作者并不因为老鹰抓小鸡就憎恶老鹰，觉得老鹰不够道德，他一样只是把老鹰当作一只自然本真的“鸟”来看待的，这只自然本真的“鸟”在空中盘旋的时候，显示出一种潇洒的雄姿，这种生命的力与美征服了作者。所以对于杜鹃，作者也是一样，只是把它当作一只自然本真的“鸟”来看待，无关典故传说中的浪漫诗意。在作者看来，“感受”重于“接受”。从传统的杜鹃的典故来认识杜鹃，是对固有知识的一种被动“接受”，作者更看重自己对杜鹃作为一个自然本真的生命的鲜活“感受”。所以，第5段其实传递了一种“存在之思”：应当尊重生命的自然与本真，不要人为附加太多的文化重担和道德重担；保持自然本真就是善，扭曲自然本真就是恶。

第6段引用了哈代诗中的内容：一只冻死在雪地里的小鸟让诗人悲伤地感喟，又联想到自己曾经看到的场景：羽毛蓬松戟张着啄食枯叶的麻雀，就像垃圾堆上的大群“褴褛而臃肿的人”。同样是“自由生命”（哈代诗中的小鸟和作者看到的麻雀都活在野外的自由世界），同样有“声音”和“形体”，同样是自然本真的生命，作者为何并未对冬日里孤苦伶仃的小鸟和麻雀表现出爱意，反而说它们“给人悲苦”？很显然，麻雀的悲惨命运让人不忍直面世间的沧桑与悲凉、生命的无助与凄凉，“我”由麻雀联想到“那垃圾堆上的大群褴褛而臃肿的人”，“我”对自己的同类尚且没有能力去怜恤帮扶，小小的麻雀“也就不暇令人哀了”。麻雀的遭遇让人看见世界的苦难与凄凉，所以，作者心中只有忧患，没有喜悦。所以，“我”爱鸟，但我爱的鸟应当是自足自在的，不用饿着肚子在世间挣扎，而能够活力充沛地在枝头跳跃欢鸣，或者高踞枝头临风顾盼，或者在阳光中盘旋于蓝天。这是对鸟的生命状态的期待，也是对人的生活状态的期待。

教材后面的“思考探究”第三题提出了这样的问题：“文章第6段写道，鸟‘有时也给人悲苦’。这与作者看到笼中鸟时的感情有何不同？”要研究作者感情的不同，先要整合研究，思考这两种现象的性质有什么不同，然后才能得出合理的解释：这显然是两种不同的悲剧：冬日里的麻雀享有生命自由然而物质上不自足，笼中鸟享受着十分的物质“优待”然而精神上不自由（文章首尾两次提到笼中鸟和架在人胳膊上的鹰——这样的鸟已经沦为人类的宠物和娱乐工具，不再是自由自然的生命）。冬日里的麻雀是物质生存方面的忧患，而笼中鸟是精神自由方面的忧患。前者让人沉重，后者让人悲哀，都让作者“不忍”面对，但感情有所不同：对于悲剧的主角，作者期待前者能物质自足，期待后者能精神自由。这样的对比，同样传递了作者的一种“存在之思”：生命的存在，物质的自足和精神的自由，缺一不可。

3 美好的知性素养

鉴赏力、创造力、生长力，是知性素养的三个重要层面。

好的语文课堂既要有审智的功能，又要有审美的效果。文艺复兴时代的意大利，重“智”重“美”。审智与审美，往往是密不可分的。孙绍振说：“审美就是情感审视，但情感不是孤立的，它表层是感觉，深层次是情感，再深层次代表人的立场、观点、人的智性、修养，人的道德观念、价值准则等。”“感情是审美的核心，它不但和感觉联系在一起，而且和智性有着深刻的联系；智性往往深深地隐藏在情感的深层。”[16]所以，知性素养与感性经验和理性认知是密切相关的。

朱光潜说：“人性本来是多方的，需要也是多方的。真善美三者俱备才可以算是完全的人。……美是事物的最有价值的一面，美感的经验是人生中最有价值的一面。”[17]席勒甚至认为：“应当把美的问题放在自由的问题之前。”“我们为了在经验中解决政治问题，就必须通过审美教育的途径，因为正是通过美，人们才可以达到自由。”[18]美的本质与语文教育情投意合。审美鉴赏是语文教育的核心价值之一。文学作品是语言文字的艺术，它源自人，也影响人。

鉴赏力的培养与提升需要精心的引导和日常的浸淫。朱光潜说：“我认为文学教育第一件要事是养成高尚纯正的趣味，这没有捷径，唯一的办法是多多玩味第一流的文艺杰作，在这些作品中把第一眼看去是平淡无奇的东西玩味出隐藏的妙蕴来，然后拿‘通俗’的作品来比较，自然会见出优劣。优劣都由比较得来，一生都在喝坏酒，不会觉得酒的坏，喝过一些好酒以后，坏酒一进口就不对味。一切方面的趣味大抵如此。”[19]在语文教学中引导审美趣味，提升鉴赏能力，有助于培养丰富而完整的人格，使人性得以自由、健康地发展。

创造力是21世纪的核心能力，也是人类社会发展的内驱力。苏霍姆林斯基说：“为创造美而进行劳动，能使年幼的心灵高尚起来，能事先防止冷漠情绪。孩子们在创造大地上的美的过程中，自己也就变得更美好，更纯洁和更可爱。”[20]因此，培养学生的创造力，也是教育的核心目标。创造力以鉴赏力为基础，是鉴赏力的延伸与外化。

至于生长力，周国平在《教育的七条箴言》中列举的第一条箴言就说：“教育即生长，生长就是目的，在生长之外别无目的。”周国平先生如是说：“这个论点由卢梭提出，而后杜威作了进一步阐发。‘教育即生长’言简意赅地道出了教育的本义，就是要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长，而不是把外面的东西，例如知识，灌输进一个容器。苏格拉底早已指出，求知是每个人灵魂里固有的能力。当时的智者宣称他们能把灵魂里原本没有的知识灌输到灵魂里去，苏格拉底嘲笑道，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。懂得了‘教育即生长’的道理，我们也就清楚了教育应该做什么事。比如说，智育是要发展好奇心和理性思考的能力，而不是灌输知识；德育是要鼓励崇高的精神追求，而不是灌输规范；美育是要培育丰富的灵魂，而不是灌输技艺。”[21]是生命就必须生长，而且应该是合乎“道”的生长。正如宗白华所说：“中国哲学是就‘生命本身’体悟‘道’的节奏。……道尤表象于‘艺’。灿烂的‘艺’赋予‘道’以形象和生命，‘道’给予‘艺’以深度和灵魂。”“人类这种最高的精神活动，艺术境界与哲理境界，是诞生于一个最自由最充沛的深心的自我。这充沛的自我，真力弥满，万象在旁，掉臂游行，超脱自在，需要空间，供他活动。”[22]宗白华所说的“最自由最充沛的深心的自我”，其实就是生长力，是美好的知性素养。

学生的生长力是以文化背景为土壤的，主体的生长不能是“无土栽培”。文化传承，是生命语文教育的核心价值之一。不忘来路，始知归程。我们的文化土壤让我们是其所是，而语文教育，当助我们安所遂生。潘光旦说：“教育的唯一目的是在教人得到位育，位的注解是‘安其所’，育的注解是‘遂其生’，安所遂生，是一切生命的大欲。”[23]

当然，正如苏格拉底所说“未经思考的人生不值得一过”，同样地，未经反思的文化也不值得吸收。既然是传统文化，是历史的产物，那么新的时代，必然要对它有所取舍，批判吸收。包括对西方文化，亦当如此。优秀的文化固然是没有国界的，中国文化的形成和发展过程，就是一个以众为师、博采众长的过程，在西方，也不乏从老庄、孔子的思想中吸取精华的哲学家，然而只有经过了自己的反思与分辨的文化，才有可能最终进入生命，成为自己的血液与营养，助力我们自己的生长。

我会不断地为课堂引入文化的活水，用以滋养生命，助力生长。譬如好的电影、好的文章、好的作家、好的绘本、西方哲学、值得关注的新闻等等。我给学生讲经典的绘本，看动漫《百变狸猫》，讲安房直子的幻想小说《狐狸的窗户》、奈保尔的《米格尔街》、尼采的《查拉图斯特拉如是说》、还有王小波、毕飞宇、木心、卡尔维诺、博尔赫斯……优秀的人才是生长成的，不是训练成的。只有用心地、有智慧地去滋养他们，他们才会灵感充沛，元气淋漓，知性丰盈。

譬如我曾在语文课堂中引入刘若英的散文《易副官》。这个文本情辞兼美，极富感染力。而且，娱乐界的明星文笔如何？这是学生很感兴趣的问题。

在设计教学方面，我以“若爱，深深爱”（“若”字一语双关）为第一课时的标题，引导学生解读作品的情感和主题；以“若说，轻轻说”为第二课时的标题，引导学生发现和体味刘若英的叙事手法和语言风格。我在课堂中穿插了罗伊·克里夫特的一首小诗《爱》的节选：“我爱你，/不光因为你的样子，/还因为，/和你在一起时，我的样子。 我爱你，/不光因为你为我而做的事，/还因为，/为了你，我能做成的事。 我爱你，/因为你能唤出，/我最真的那部分。”并以其中的句子作为提问的主脉：“易副官到底是什么样子，而跟易副官在一起时的刘若英又是什么样子呢？”“‘为了你，我能做成的事’，他们为对方做成了什么事或者想做成什么事？”

在课堂上，当我们解读“易副官的样子”的时候，从外貌、身份、性格三个方面进行了细致的提炼梳理（详见拙著《语文：生命的，文学的，美学的》）。解读“在易副官面前的刘若英的样子”时，我们继续细致地提炼梳理：在自己心中，她是个“不单纯”的坏孩子；在爸爸的面前，她努力想做完美的好孩子；只有在易副官的面前，她才是最真实的样子。只有在易的面前，她才能够做最真实的自己，这是她对易一直念念不忘的重要原因。是易副官的爱成全了她，在一个破碎的家庭中，安抚了一个孩子孤单与脆弱的童年，使得她在后来的人生中，能够比别人多一份细腻与敏感，也多一份朴实与淡定。正因为她对易副官的爱和念念不忘，让她萌生了一个愿望：“也许我有幸，哪辈子也能当上他的保姆。”虽然这个愿望是那么的不切实际，却是她最真实的情感流露。

在这些教学环节中，我们注重了现实对接（刘若英的童年背景和她对易副官的深刻感情之间的因果），也发现了多元错位（易副官粗笨的外表和细腻的内心之间的错位、没文化却总能“摇身一变”满足主人家不断变化的需要、“笨人的小聪明”、“好人的大脾气”、“为爱而背叛”、“为义而辜负”），最终我们透视了矛盾的本质——“极致的忠诚和美”。

刘若英丰富而深刻的情感，用文字传递出来的时候，并不显得激情澎湃，而是一种缓缓的流淌，非常的宁静和克制，她没有大发感叹，而是用细节不动声色地说，这是属于刘若英的叙事风格。所以第二课时“若说，轻轻说”，我们继续对刘若英的语言风格和叙事手法做了细致的鉴赏和梳理归纳：用细节说，比拟地说，反复地说，罗列地说，对比着说，链式地说，迁移地说，递进地说，模糊地说，不动声色地说，时空置换，角色置换，大词小用，以一当十地说，一正一反地说，藏头露尾地说等等。

注释：

① 相关阐释见《生命语文》，漓江出版社，2017年版

[1] 熊芳芳. 生命语文——新课程标准下的新概念教学[J].中学语文教学参考, 2009, 4:10.

[2] 朱光潜. 谈文学[M]. 桂林：漓江出版社, 2012:121.

[3] 周国平. 作为教育家的叔本华[M]. 南京:译林出版社, 2012:4-5.

[4] 【法】卢梭. 爱弥儿[M]. 彭正梅译. 上海:上海人民出版社, 2011:42-43.

[5] 【法】卢梭. 爱弥儿[M]. 彭正梅译. 上海:上海人民出版社, 2011:101.

[6] 【法】卢梭. 爱弥儿[M]. 彭正梅译. 上海:上海人民出版社, 2011:134.

[7] 马克思. 1844年经济学－哲学手稿[M]. 中共中央马恩列斯著作编译局译. 北京:人民出版社, 1979:79.

[8] 马克思恩格斯全集:第3卷[M]. 北京:人民出版社, 2002:308.

[9] 马克思恩格斯全集:第1卷[M]. 北京:人民出版社, 1995:54.

[10] 杨伯峻. 论语译注[M]. 北京:中华书局, 1980:11.

[11] 南怀瑾. 论语别裁（上册）[M]. 上海：复旦大学出版社, 2011:72.

[12] 潘新和. 语文:表现与存在[M]. 福州:福建人民出版社, 2004:389.

[13] 朱自清. 中等学校国文教学的几个问题[A]. 杨斌选编.什么是我们的母语——民国三大家论语文教育[C]. 上海:华东师范大学出版社, 2014:33.

[14] 叶圣陶. 叶圣陶教育文集(1)[M]. 北京:人民教育出版社, 1994:607.

[15] 夸美纽斯. 大教学论[M]. 北京:教育科学出版社, 1999:165.

[16] 孙绍振. 文学性讲演录[M]. 桂林:广西师范大学出版社, 2006:356-357.

[17] 朱光潜. 谈美[M]. 合肥：安徽教育出版社, 1997:19-20.

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[23] 潘乃谷, 潘乃和编. 潘光旦教育文存[M]. 北京:人民教育出版社, 2002:57.

“Three dimensional” objective with life as the axis--Value pursuit in life Chinese class

XIONG Fangfang
（Shenzhen Yantian Senior Middle School, Shenzhen 518000, P.R. China）

The educational objective in life Chinese class is the three-dimensional objective with life as its axis: rich perceptual experience, deep rational cognition and good intellectual quality. These three dimensions are not separated from each other, and their mixing and transformation vary with the changing of the life progress and cognitive level of the subject.

life Chinese class; three dimensional objective; perceptual experience; rational cognition; intellectual quality

G632

A

1672-6332（2017）02-0077-08

【责任编辑：羊玲】

2017-04-15

熊芳芳（1972-），女（汉），湖北荆州人，中学高级教师，主要研究方向：生命语文。E-mail:xff0909@126.com