优秀英语教师阅读教学实践性知识个案研究：“意象”视角

张庆华

(中国地质大学(北京) 外国语学院， 北京 100083)

优秀英语教师阅读教学实践性知识个案研究：“意象”视角

张庆华

(中国地质大学(北京) 外国语学院， 北京 100083)

本文通过对课堂观察、访谈和学生问卷等资料的分析，探究一名优秀英语教师阅读教学实践性知识的核心内容和特点。研究表明：这位教师英语阅读教学实践性知识的核心内容集中体现在“引导学生发现”的意象中。这一意象贯穿于她的学科知识、课程知识和学科教学知识等实践性知识构成成分，反映了其英语阅读教学实践性知识的三个特点：促进批判性阅读，语言教学中融入人文教育，阅读教学以专业化生活为基础。

实践性知识；英语阅读教学；高校英语教师；意象；批判性阅读

1.0 引言

“教师实践性知识是教师在教育教学实践中实际使用和表现出来的知识”(陈向明，2011：59)，主要包括关于教育本质和目的的知识、学科知识、课程知识、学科教学知识、一般教学法知识、学生知识、自我知识和情境知识(Elbaz，1983；Shulman，1987；陈向明，2011)。教师实践性知识的研究兴起于20世纪80年代早期，关注教师的日常教育实践，回答“教师实际知道什么”的问题(Fenstermacher，1994：6)。这一概念“挑战了以往研究中知者与知识的分离、经验与科学的分离、主观与客观的分离”(Golombek，2009：156)，揭示了教师作为知识生产者和拥有者的地位，日益成为促进教师专业发展的突破口(姜美玲，2008)。

由于教师实践性知识大多具有默会性(Verloop et al.，2001；姜美玲，2008)，为了使其“得以外化，并能为人们所理解”(陈向明，2011：113)，实现对实践性知识整体的、形象的把握，研究者们采用了多种表征方式。实践性知识概念的提出者F. Elbaz采用了包容程度由低到高的三种表征方式：实践规则、实践原则和意象(Elbaz，1983)。其中，“意象”(image)是一个经常被重点阐述和使用的表征方式。根据Elbaz(1983)等人的研究，教师实践性知识研究中的“意象”可以概括为：教师内化于心并表现于教学行为中的对教育教学的形象理解。“教师的情感、价值观、需要和信念结合起来，形成了关于教学是怎样的意象”(Elbaz，1983：134)。意象能够捕捉到教师“对于自身、教学、课堂情境和所教学科的基本理解”(Elbaz，1983：137)，是最具包容性、具有隐喻特征的概念。包括Elbaz在内的多位研究者都借助“意象”来呈现教师的实践性知识。Elbaz(1983)分析了研究对象Sarah“躲在学科背后”的意象，形象地说明了她避免在教学中表达个人理解和感受。Clandinin(1985，1986)通过“教室如家”、“语言是关键”等意象整体性地表现了两位教师的实践性知识，并提出意象是“理解教师知识的核心构念”(Clandinin，1985：363)，是“个人实践性知识中的个人的、元层次的、起到组织作用的概念，它体现个人经验，在实践中得以表达，是教师理解新经验的视角”(Clandinin，1986：166)。另外，Golombek(1998)和Sun(2012)也都采用了意象来表征教师实践性知识，呈现其整体特征。Golombek(1998)通过描述两位ESL教师的“教学张力”来探究他们的实践性知识及其如何作用于教学实践，“平衡”(balance)和“搭支架”的意象分别表现了两位教师如何面对“教学张力”。在Sun(2012)的研究中，一名在新西兰讲授汉语课程的华裔汉语教师具有东方色彩的个人实践性知识，表现为“顺利”(smoothness)这一主导意象，具体由三个层次构成，分别是“被(学生)接受”、“创造气场”和“进展顺利”。可见，意象能够帮助研究者以更具概括性、形象性的方式表征教师实践性知识的整体，“为研究教师发展提供了一个独特的视角”(陈向明，2011：114)。

近年来，实践性知识的研究引起了我国外语教育领域的重视，刘学惠(2006)和徐锦芬、文灵玲、秦凯利(2014)指出了研究外语教师知识的重要性和必要性。王艳(2011)和徐锦芬、程相连、秦凯利(2014)分别采用个案研究和叙事探究的方法对优秀高校英语教师的实践性知识进行了探索。陈爽、邹为诚(2016)，张洁、陈柏华(2016)研究了外语专业师范生或实习教师实践性知识的发展途径和特点。但是，国内外对于二语和外语教学中具体课程领域的教师知识研究都仍很有限。在外语学习环境下，阅读是语言输入的最重要途径，在学生英语能力发展中起着举足轻重的作用。然而，有研究表明目前学生的英语读写能力有待提高，加强大学英语读写教学的必要性日益凸显(蔡基刚，2011)。教师是外语学习环境下提高英语教学水平的关键(周燕，2010)，“教师知识应是教学改革的实际起点”(陈向明，2011：15)，也应是教师教育的起点(Xu & Connelly，2009)，理应受到重视。目前有关大学英语阅读教学的研究主要是在理论层面上，以个人反思和经验总结为主，实证研究较少(杨鲁新、高绍芬，2014)，缺少关于英语教师阅读教学知识的实证探究。在这种情况下，走进教师日常教育实践，探究英语阅读类课程教师所特有的实践性知识对于高校英语阅读教学改革、教师发展和英语阅读教学质量的提高都具有重要意义。本文拟借助“意象”分析，深入探究一名优秀英语教师(岳老师)阅读教学实践性知识的核心内容和特点，以期加深一线教师、教师管理者和教育者对我国高校英语阅读课程领域教师教育和发展的反思性理解。

2.0 研究方法

本文是对一位优秀英语教师进行的个案研究。个案研究的目的是深刻理解个案，获得对现实世界行为及其意义的新知(Yin，2011：4)。教师实践性知识具有情境性和实践性等特征，个案研究因其注重经验知识和情境的影响(Stake，2005：444)而符合实践性知识研究的需要。研究对象岳老师(化名)，硕士，任职于某重点大学外国语学院，已有32年教龄。参与本研究时，她主讲英语专业本科三年级的阅读课程《高级英语》。她的课受到学生欢迎，多次被学生投票评为全校“最优秀的专业课老师”。

本研究使用非参与式课堂观察(20课时)、开放性访谈(3次，共约3.5小时，分别在几次课堂观察后进行，包括关于英语阅读教学的宏观问题和关于具体课堂教学的细节问题)、学生问卷(39份，2012年12月进行，围绕学生在2012年秋季学期的课程学习感受)、教师选取的教学材料等数据收集方式。研究始于2011年4月，持续至2013年1月。之后曾进行多次非正式的电话访谈和讨论，目的在于验证研究发现。

数据分析过程包括类属分析和情境分析(陈向明，2000)：(1)通过类属分析获得对实践性知识的分类认识。研究者对与研究问题相关的访谈内容和课堂片段依次进行辨别和编码。参照文献中对实践性知识的不同分类方法，将相近或相关的编码进行聚类，发展出上一级类属，直至归纳出岳老师英语阅读教学实践性知识的六类构成成分，包括：英语阅读学科知识、英语阅读课程知识、英语阅读学科教学知识、关于英语阅读与自我关系的知识、关于英语阅读与学生关系的知识以及英语阅读教学情境知识。(2)通过情境分析获得对实践性知识的情境性和整体性认识。将岳老师所有资料置于她所在的学校和社会教育环境以及课堂微观情境下考察，寻找故事线和岳老师言行的情境意义。在访谈中，岳老师经常表达“发现”这一概念，如：个人“发现自我”的感受和对学生“发现自我”的期待、课堂上如何“引导学生发现”、“让学生经历发现的过程”等。经过反复阅读原始数据，最终确定“引导学生发现”的意象是岳老师故事的主线。这一意象贯穿了岳老师英语阅读教学实践性知识的各个构成成分，是理解她的人生经历、阅读体验与现在的教学实践之间联系的关键。

3.0 研究发现

“引导学生发现”的意象体现于岳老师英语阅读教学实践性知识的六类构成成分中。限于篇幅，本节以此意象表现最为突出的学科知识、课程知识和学科教学知识为例，进行详细阐释。

3.1 学科知识：阅读中“发现”

学科知识指教师对学科内容的个人理解，包括教师对学科内部相互联系的主要事实、概念及其相互联系的认识，以及对学科本质、原理和方法的认识(Shulman，1986；姜美玲，2008)。岳老师有关英语阅读的学科知识表现出了“阅读中‘发现’”的意象，涉及英语阅读的内容、过程和作用。首先，岳老师认为英语阅读的内容包括语言和思想，读者要在语言和思想上有所发现。就语言而言，她关注词汇在文中的内涵意义、文章结构、语体特点和写作风格。就思想而言，岳老师强调读者要发现作者的独特视角、主张和文化价值观。第二，岳老师认为阅读就是进行意义建构，读者要经历发现的过程。她强调外语阅读课上的阅读应是批判性阅读，学生通过与教师和同学的协商发现文章中隐含的意义，在此过程中，不仅要批判性地思考作者的观点，也要做出判断和评价，“发现”自己的观点和价值观。岳老师在课堂上和访谈中常提到“阅读给人perspective(视角)”，强调学生要在“发现”作者的独特视角基础上，实现自我的思想创新。另外，她强调“阅读内容带动的语言学习”过程(YUE-IV-20110402)，即：在对文章内容和观点的“发现”和意义建构过程中自然地使用和学习外语。第三，在岳老师看来，阅读的作用不仅包括促进语言能力的提高，以及分析、批判等认知能力的提高，加深对文化的理解，还包括在阅读中“发现自我”，形成自我认识：

大一养成阅读习惯，不像高中那样塞满作业，让他(学生)有选择，从大一开始发现自我。有篇课文里说“At the university, you do not just move your career forward, you have to find yourself”。……发现自我是个长期的过程，需要阅读好多，需要经验，需要积累。(YUE-IV-20110402)

岳老师认为教师有责任通过阅读教学帮助学生发现自我，提升和拓宽自己：

咱们教人文的吧，有这个责任，(学生)不只是学技能来了。技能当然重要，语音什么的当然重要，但大学应该跟技校是有区别的，要提升、拓宽自己。他们处于成长期，要通过大学教育变成熟。……不能只教功利的东西，语言点什么的，他(学生)认为(语言学习)就是这个，老师有责任引起思考，可能教的就这点儿，不多，但引起思考了，学生就有兴趣。(YUE-IV-20111118)

岳老师认为大学跟技校是有区别的，阅读教学不能只停留在讲授语言点这样的技术层面，要引起学生的阅读兴趣，促进学生思考和思想成熟，提高人生境界，她认为“这是大学教育的责任，也是大学教师的责任”(YUE-IV-20111118)。可见，“阅读中‘发现’”的意象说明岳老师关注的不仅是语言教学本身，还认识到了大学教育的使命以及英语阅读教学在大学生个人成长中能发挥的作用，将英语阅读教学放在了更大的教育视野下审视。

3.2 课程知识：选择有“发现”价值的文章

课程知识是教师根据对学生的了解，确定课程目标、开发和使用课程材料以及进行课程评价的知识(Elbaz，1983)。岳老师的课程知识表现出“选择有‘发现’价值的文章”这一意象。岳老师任教的学院允许教师自主选择教学材料，她充分“享受”这种自由，将英语阅读教学与自己的阅读兴趣融合起来。她经常说“阅读是我生活的一部分”，是个人爱好。作为英语阅读教师，岳老师过着专业化的生活，经常阅读英美文学、中国文学、语言学、哲学、教育学等方面的书籍和文章。她有意识地观察和学习语言，逐渐能够对文章质量有较清楚的判断力，并熟知一些作者的写作风格，对于熟悉的作家能做到“文章拿出来，不看作者就知道是他写的”(YUE-IV-20110402)。岳老师选择的课文来源于她平时的阅读，是她认为“令人眼前一亮”、能够让人有所发现的文章。关于这些文章她有话可说，乐于与学生分享阅读体会和感悟，帮助学生发现新视角和新思路。

岳老师逐渐在教学中形成了选用文章配合课程安排的原则，使阅读文章对学生有更大的“发现”价值。首先，岳老师特别重视文章与学生的相关性，以及文章是否具有思想性、文化旨趣和教育意义，以使学生乐于阅读，在阅读中有所发现。例如：选择有关科技的文章时，她选了科学对人类现代生活异化这一主题，因为文章贴近学生的生活，又不落俗套，有学生想不到的新颖视角，能够引起他们对社会生活的深刻思考。岳老师认为要想使阅读材料引起学生兴趣，有所发现，就要“把握住学生该知道什么”和“作为一个人必要的”：

研究者: 那您怎么就知道学生需要什么呢？

岳老师: 作为一个人必要的啊，人什么是necessary，什么是natural。老师知道了，要逐步地让学生知道，通过一个媒介，就是选的课文告诉他，直接告诉他不是说教吗？通过这个媒介让他去想。(YUE-IV-20110402)

岳老师选择的课文主题包括幸福、教育的目的、阅读与生活、旅游的意义、科技与生活、关于时间的思考等，都是她认为与学生们的生活息息相关、对学生价值观养成极其重要的内容。在讲解这些课文的过程中，她还会补充贴近生活、促进学生反思的例子。第二，岳老师注重文章的语言质量和难度把握以及课文的顺序编排。在语言质量上，岳老师尽力选取“典型的好文章”，这些文章多出自专栏作家之手，语言鲜活，值得玩味，反映英美国家现在的语言使用情况，能够使学生学习语言表达的准确性和得体性。另外，她基于对学生的了解，权衡文章在内容和语言两方面的总体难度，确保所选文章在学生可接受范围内，并且在顺序安排上难易穿插，保持学生的学习热情。她还尽量把两到三篇话题相似的文章安排在一起，因为“读一篇学生可能还想不透，(不同)作者可能perspective(视角)不一样”(YUE-IV-20110402)，这样安排使得学生能够从不同视角思考和探讨同一问题，有充分的空间去揣摩、发现和建构自己观点。可见，岳老师的阅读课程知识集中表现为“选择有‘发现’价值的文章”这一意象，她通过选材和课程安排给学生提供优秀的英语阅读素材，并期待着素材有教育意义，能激发学生思考，促进学生“发现”，影响学生的人生发展。

3.3 学科教学知识：引导学生经历发现之旅

在英语阅读教学中，学科教学知识是教师在课堂上促进学生深入理解文本过程中所使用的知识，不仅包括如何“表征和阐述学科内容”(Shulman，1986：9)，也包括如何促进课堂互动。岳老师的学科教学知识表现为“引导学生经历发现之旅”这一意象。岳老师认为教师要有明确的教学信念，备课时要考虑“设计的活动是为达到什么效果，价值在哪儿”，不能“为了活动而活动”、“为了互动而互动”。她认为上课时教师要引导学生经历发现的过程：

我的belief其中一个就是，上课就是一个过程，一个discover的学习过程，不是我给你，你记录的过程，老师不能打成包给他(学生)。你(老师)自己可能特别优秀，理解得头头是道，那样的话你(老师)都不用来，ppt发给你(学生)在家看得了呗，道理不是一样的吗？得有他们学习的过程，这个过程需要老师设计。(YUE-IV-20110402)

岳老师反对教师使用课件把知识打包，灌输给学生，因为教师不能代替学生去理解和努力，“要让学生自己discover(发现)，……老师做了功课，不能说给了学生就行了”(YUE-IV-20110402)。从语言讲解、课堂讨论、提问和反馈方式以及教学效果来看，岳老师关于英语阅读的学科教学知识体现了“引导学生经历发现之旅”的意象。

第一，岳老师认为外语阅读很重要，是写作和口语的基础，写作中存在的用词匮乏和思维不够创新等问题可以通过阅读帮助解决。为了解决学生用词匮乏的问题，她在阅读课上尽量“以写作的角度讲语言”，经常让学生找出“proper word in the proper place(在恰当位置使用的恰当用词)”(YUE-IV-20110402)，帮助学生发现词汇的内涵意义和文章中语言表达的精到之处。有时她会让学生先自己尝试表述，然后再对照文章的写法，发现自己的差距。她还引导学生发现同一意思的不同表达方法，提醒学生注意书面语和口语的差别，以此提高学生英语表达的灵活性。

第二，岳老师以平等协商的态度引导学生讨论真实的问题，使他们在讨论中有所发现。她尽力将课堂讨论与生活相关联，“与学生切磋观点，讨论对你和我都很重要的事情”(YUE-IV-20111118)，让学生真正有兴趣参与讨论，在锻炼语言应用能力的同时培养思维能力。她认为这样的课堂对话比起纯粹的语言模拟操练更有“真实感”，更贴近学生。在讨论方式上，岳老师以一种“与学生交朋友的态度”，给学生“提供独立思考的空间”，“让学生充分放开”(YUE-IV-20111118)，促进课堂上师生的平等协商和思想的交流碰撞，鼓励学生说出他们对文本的解读。例如：在讨论“history is wide-open”这句话时，学生说出多种解释，然后问她的观点，她回答说“我认为你们有道理，我也有我自己的想法，我是这么想的……，如果不接受，你们全对。作者也没说，咱们解读嘛！”(YUE-IV-20111118)。她通过与学生平等、真诚地探讨问题促进了课堂上对文本的多重解读，促进了学生与文本、同学和教师的对话。有位学生在问卷中说“岳老师的课和其它课最大的不同是可以有很多同学的深度互动，培养了我们从多角度看问题的能力”(YUE-STQ-9-20121228)。

第三，岳老师注重学生学习的过程、通过提问和反馈引导学生与文本对话，发现意义。她认为教师的提问方式很重要，要“问学生愿回答的问题”，“不会直接告诉学生答案，要引导学生，课下备课琢磨好长时间，问什么问题才行，特别难的问题分成好几个问题，最终让他说出来”(YUE-IV-20111118)。例如：在“The advantages of closing a few doors”一课的开始，她根据学生反应做出即时调整，引导学生说出了文章的中心思想：

1 T: First, what’s the main idea? Volunteer?

2 S1: Making decisions is very difficult.

3 T: Agree with her?

4 S2: I think the author tries to tell us when we are juggling options, you should close a few doors, then make decisions, and try to be unpredictably rational.

5 T: Ok.You have to be rational, close a few doors. Why is this good? Why do you have to give up some options?

6 S2: Some options may blind your eyes, and make you feel confused when you make options.

7 T: ……Do you agree with him? The main idea is when you take options, you close a few doors.

8 S3: I think the author is trying to tell us sometimes you give up options, you think you lost, but actually you can also benefit a lot. You can save your time and...

9 T: OK, I think the main idea is same as his. It seems you close a few doors, you experience a lot of loss. In fact, you benefit from the only option.

(YUE-CO-20120917)

在这一课堂片段中，岳老师在第3、5和7话轮中通过针对全班学生的三个话语式反馈(Cullen，2002)，确认学生的贡献，逐步询问以推进课堂讨论，使学生各抒己见，建立和维持师生有意义的对话和交流，引导学生解决问题。

第四，岳老师的阅读教学促进了学生多方面的“发现”。岳老师曾提到已毕业学生的反馈：这门课使他们受益很多，能够读《纽约时报》等英美国家报纸上很难的文章，因为“练出来了”(YUE-IV-20110402)。她的课不仅使学生在语言上有收获，也改变了学生对阅读的认识，形成了批判性阅读的意识和习惯。问卷中有学生说“阅读不仅是了解语法、文章大意，可以做试题，也不是完全信服作者的看法。阅读是发现文章的优美语言、遣词造句、作者的构思、表达思想的方式，而读者对文章不是一味地崇拜，而是去批判地思考，并联系自己的实际去辨别认识”(YUE-STQ-15-20121228)。岳老师的课还促进了学生对人生的思考。例如：在“The advantages of closing a few doors”一课中，她结合自己的经历，使学生认识到时光不能倒转，人要学会有所取舍。学生问卷反映出他们对这篇文章印象深刻，受到它的影响。有位学生当时在修双学位，还有兼职和社团活动，她在学这篇文章时思考自己的选择，后来“就关上几扇门，把兼职和社团活动退了”(YUE-STQ-18-20121228)。学生在问卷中还提到从岳老师的教学热情和结合自身经历的讲解中受到触动，如：“老师在讲课时那种热情是一种极自然的流露，是一种真正热爱知识、思考并能享受其间的快乐。老师的这种热情对我触动很多，就像唤起了遥远的记忆，让我重新审视自己”(YUE-STQ-34-20121228)。这些都说明岳老师的阅读教学使学生经历了发现的过程，学习语言并超越语言，获得了多方面的收获。

4.0 讨论

“引导学生发现”的意象是贯穿岳老师阅读教学实践性知识的主线，反映了其实践性知识的核心内容。这一意象在她的学科知识、课程知识和学科教学知识中均有清晰的体现，学科知识表现为“阅读中‘发现’”，课程知识表现为“选择有‘发现’价值的文章”，而学科教学知识表现为“引导学生经历发现之旅”。从“引导学生发现”的意象中可以看出岳老师的英语阅读教学实践性知识具有以下特点：

第一，这一意象说明岳老师的阅读教学以发现式学习促进学生进行批判性阅读，注重学生学习的过程，强调语言学习的真实性，注重培养学生独立思考、探索发现和创新的能力。在岳老师看来，阅读过程应是内容驱动而不是语言驱动的。她反对把阅读课堂当成单纯语言讲解和机械操练的场所，更注重从文章内容出发，让学生发现语言在表达思想上的特点，发现作者独特的视角，发现人生道理，让学生通过对文章内容的学习和探讨，在真实、自然的交流中学习语言。Paine(1990)的研究发现中国教师是“大师”表演者，将知识传递给学生；Cortazzi & Jin(1996)发现中国教师通常给学生展示范例，强调记忆、重复和复制；Sun(2012)的个案研究证实了儒家文化影响下的中国教师“教学基于促进知识掌握而不是发现”，更注重学习的结果而不是过程；Li(2016)发现一些中国外语教师对外语教学中融入思维技能培养认识不足、缺乏行动。本研究中岳老师“引导学生发现”的意象显然不同于这四项研究的结论。

第二，岳老师的英语阅读教学实践性知识体现了人文主义教育思想传统中“以人为本”的核心内涵(朱新涛，1999)。她通过选择“令人眼前一亮的文章”让学生学习，引导学生不仅发现“真”，还发现“善”和“美”(刘绍春，1999)，关注学生的心灵成长和人格发展(陆建平、田金美，2005)。通过这些文章培养学生阅读兴趣、引导学生领略作者看问题的新颖视角，也通过分享她个人的观点，引起学生的情感共鸣和思考，促进学生理解人生道理，思想变成熟，“发现自我”和提高个人境界。另外，岳老师还注重学生的主体性，通过建立民主平等的师生关系，引导学生发现，使他们学会学习，培养学生的批判性和创造性思维。这体现了人文主义教育对个体潜能开发的重视(陆建平、田金美，2005)。

第三，岳老师的阅读教学实践性知识是以她的专业化生活为基础逐渐发展的。岳老师将英语阅读视为生活的一部分，广泛阅读带来了她个人的成长，包括语言能力提高和知识面扩大。阅读体验也使她形成了关于阅读和阅读教学的个人理解，如：阅读有助于“发现自我”。岳老师的阅读生活为她的教学提供了有“发现”价值的文章作为课文，这些文章能够体现她的生活智慧和教育理想。正如王艳(2011)发现优秀外语教师以“自我”的积极因素开展教学，岳老师深知自己个人特征对课程的影响，她曾说“我选这些(文章)说明我这个人，我觉得对他们(学生)好。……从内容上是我本人的一部分”(YUE-IV-20111118)。岳老师视自己为重要课程资源，充分利用“自我”的积极因素，实现了专业化生活与教学的融合，这是促进她的英语阅读教学实践性知识发展的重要因素之一。吴一安、王文峰(2007)的研究表明促进优秀教师专业发展的内因之一是“对知识的不断追求”，与本研究的发现有一致之处。

5.0 结语

本文研究了一名优秀英语教师(岳老师)的阅读教学实践性知识，表明她的阅读教学实践性知识的核心内容包含在“引导学生发现”这一意象中，贯穿于学科知识、课程知识和学科教学知识这三个实践性知识的构成成分中。这一意象是理解岳老师阅读教学实践性知识的关键，反映了岳老师阅读教学实践性知识的三个特点：促进批判性阅读、语言教学中融入人文主义教育、阅读教学以专业化生活为基础。从学生问卷和访谈中报告的教学效果来看，岳老师批判性阅读教学和在语言教学中融入人文主义教育显示出了优势，这对当前的英语教学和教师教育有一定启示。未来的研究可以扩大样本量，深入研究我国外语教师阅读教学实践性知识的特色及其与教学效果的关系。从职业生活和成长角度来看，岳老师实现了专业化生活与教学的融合，促进了她的英语阅读教学实践性知识发展。由此看来，有必要更多地关注英语教师作为人的全面成长，提高教师专业生活质量，使之成为教师实践性知识发展和提高教学质量的不竭动力。

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ACaseStudyofanEffectiveEFLTeacher’sPracticalKnowledgeaboutTertiary-LevelEnglishReadingInstruction:FromthePerspectiveof“Images”

ZHANGQing-hua

(DepartmentofForeignLanguages,ChinaUniversityofGeosciences(Beijing),Beijing100083,China)

ThisstudyinvestigatesthecorecontentsandcharacteristicsofthepracticalknowledgeofaneffectiveEFLteacherteachingtertiary-levelEnglishreading.Throughclassobservation,interviewsoftheteacher,questionnairesofstudents,etc.,thisstudyfindsthattheimageof“leadingstudentstodiscover”representsthecorecontentsofthisteacher’spracticalknowledgeaboutteachingtertiary-levelEnglishreadingandisthethreadtoweavethedifferentcomponentsofherpracticalknowledge,includingsubjectmatterknowledge,curriculumknowledgeandpedagogicalcontentknowledge,etc.Thisimageindicatesthatthisteacher’spracticalknowledgehasthecharacteristicsofpromotingcriticalreading,integratinghumanisticeducationwithlanguageteachingandbeingbasedonherprofessionallifeexperience.

practicalknowledge;Englishreadinginstruction;universityEFLteachers;image;criticalreading

10.16482/j.sdwy37-1026.2017-06-006

2017-09-11

本文为第八批中国外语教育基金项目“大学英语课堂‘互动中的叙事’研究”(项目编号：ZGWYJYJJ2016B75)的阶段性成果。

张庆华(1977-)，女，汉族，山东嘉祥人，副教授，外国语言学及应用语言学博士，硕士生导师。研究方向：外语教育、外语教师发展。

H319

A

1002-2643(2017)06-0051-09

杨彬)