教学互动的价值定位及实现策略

摘 要 本文尝试打破以往将教学互动局限在课堂中的固有认识，提出将教学互动放在学校转型、课堂教学和学生发展三大层面予以综合考虑其教育价值。以此为基础，提出在现实中存在“替代性互动”、“乱序性互动”和“连贯式互动”三大误用。最后，提出教师应在“扭转认识”、“提炼方法”和“明确关键”三大策略上着力，实现教学互动的应有价值。

关键词 教学互动 互动价值 策略

当前，不论是理论研究或是实践一线，教学互动的重要性已获得广泛共识，由此，随处可见的是异常“精彩、活跃”的课堂。然而，假如我们细细品味，那些表面看似“活跃”的课堂，却并未像我们所看到的那样充满生命的活力。其中，关键的原因之一是教师对教学互动的错误认识，引发一系列互动问题，且整个产生问题的过程并不被教师察觉。本文即在重新定位教学互动价值的基础上，分析当前课堂中几种常见的互动问题，并提出相应的解决策略。

一、教学互动的价值定位

互动从字面意义上理解，强调的是不同主体之间的交互性，以此为基础促进双方的发展。教育情境中，互动演变为教学互动。通常认为，“教学互动指在特定教学情境，即课堂中发生的教师与学生之间的互动关系”[1]，它被看成是课堂教学过程中的“一种‘唤醒、一种‘体验、一种‘视界融合、一种‘对话文化”[2]。然而，这两种阐释存在着将教学互动内涵窄化和模糊化的问题，如何理解教学互动成为我们实现其教育价值的基本前提。

学校教育是一个有机的整体，课堂蕴含其中。以此為前提，我们发现，对教学互动的理解，也不能仅仅只停留在课堂层面，而应向另外两个方向拓展。一是向上提升到学校层面，用于表明互动在学校转型中的地位；二是向下具体到学生发展层面，用于表达互动对促进学生健康发展的作用。于此，我们才能从整体性的视角，对教学互动的价值有一个比较全面的认识。从学校转型看，当前学校教育正处于由近代向现代转变的过程中，对教育宗旨和培养目标有了新的认识，学生不再被看成是知识的被动接受者，而是具有主动发展意识和能力，能够对自己及周边环境进行主动更新的人。因此，如何培养学生的主动意识及能力成为学校转型发展的核心任务之一。

从学生发展角度看，互动是促进学生主动健康发展的关键步骤。传统意义的教育价值定位是：为了学生的发展。但这一定位容易让人迷失方向，不知道从何处着手。“新基础教育”理论表明我们探讨教育价值定位时不仅仅是为了学生的发展，更应思考为了学生的什么发展，这样才能给教育者以切实的指导。“学生的发展是一种开放的生成性的动态过程，不只是外铄的，也不只是内发的。任何人（包括学生）的发展，只有在人的各种‘关系与‘活动的交互作用中才能实现。”[2]因此，新的教育价值是为了学生主动健康发展。而学生在处理各种关系或活动时，采用的无非是被动或者主动两种，尽管不能要求学生能够事事、时时主动，但毫无疑问主动是学生发展的关键。互动成为沟通学生被动和主动的桥梁，成为实现教育新价值、促进学生主动健康发展的关键步骤。

从教学本身来看，教学互动是教向学转化的关键。因为教学知识往往是人类积累的间接经验，能否转化为学生理解的知识，实现从理解知识到运用知识，都需要在交往与对话中实现。也因为现实中存在学生的群体差异性，这意味着学生的经验、认识水平、思维方式、兴奋点都有所不同，这种不同如果能够在互动中相互启发与丰富，则会放大教学资源，这也是进行教学互动的重要依据。教学互动也是培养学生学会合作、学会倾听、学会学习、学会转化与提升的需要。人的第一学习场所和对象不是在课堂中发生的，而是在日常生活中与父母、他人交往中学习的，这种学习具有综合性、生成性和实用性的特点，如果课堂生活能够将日常生活中的学习经验转化进来，则可放大课堂学习的效应。所以，有必要在互动中推进教学。

二、教学互动的三大乱象

教学互动对打破以往教师一言堂、满堂灌曾产生积极作用，但随着一线教师对它在认识、运用等层面的异化，也产生了不少问题，具体表现在以下三个方面。

1.“替代性互动”

一般而言，开展教学互动的目的是：通过教师与学生之间的沟通、对话，传授知识，深化学生对相关知识的理解；通过改变教师一言堂的单调形式，增强学生的学习兴趣。然而，“替代性互动”的存在使得这变为少数人获得知识、少数人的积极参与。具体而言，“替代性互动”表现为，在教学互动中，教师替代学生和优生替代普通生。前者通常表现为，在互动过程中，教师低估学生已有的知识基础、思维能力，降低互动难度和要求，从而降低了互动原有的效果。后者则表现为少数优秀学生的积极参与使得课堂表面上看起来热闹非凡，实际上只有部分学生的积极融入。

优生对普通生的替代则更为隐秘。比较而言，优生或者说基础好的学生，在教师提出互动需求后，通常会反应更快，有着更高的回答正确率。教师在教学过程中，也会不经意间受到这样一种表面现象的影响，出于更加流畅、顺利地完成教学过程考虑，教师甚至难以意识到这只是小部分优生的“课堂表演”，误以为大多数学生对于某一知识点已经掌握。

2.“乱序性互动”

教学互动顺序同样需要引起关注。例如，最典型的互动方式：课堂提问。对于教师提出问题之后，找哪些学生来回答，这一问题，我们习惯的方式是“随机”。也就是说，教师在没有特定顺序的前提下，依据学生的课堂表现，如举手发言等，来寻找互动对象。虽然教师的本意是出于公平，希望所有学生都能有相同的机会参与到课堂教学的互动中来，但是，这种严格意义上的“随机”参与和平等机会的课堂互动是非常罕见的，更多的是“优生对普通生的替代”而形成的课堂生动、活泼的表象。

问题还不止于此。当教师以“随机”的方式要求学生参与课堂互动时，对于“学困生”来说是一种煎熬。一方面，这的确引起了所有学生的注意力，但更为深层的是，学生注意力集中在推测教师在什么时候喜欢叫哪类学生起来回答问题，即集中在互动形式本身，而不是将全部的注意力放在对教学内容的思考上。

与此相对，“有序”互动模式恰恰可以解决这样一种问题。其优势在于：能够确保所有学生在课堂互动和参与过程中有相同的机会；能够让学生将注意力真正放在学习内容和教师所提的问题上。这里的“有序”互动也可以分为两种：一是平面式的“有序”；二是立体式的“有序”。平面有序是指将学生放在一个机会相同的平面上，所有人轮流回答问题或发表自己的看法。最典型的方式就是，以头脑风暴为载体，通过“开火车”的方式，让学生参与互动。立体式有序突破了平面有序那种简单形式上的平等，将学生的知识背景、思维能力等学生个体实际情况考虑进去，再结合形式上的平等分配。例如，叶澜教授倡导的“新基础教育”改革中，特别强调教师要学会把握“三个三分之一”，即教师将整个班级学生的学习情况和发展状态划分为学优生、中等生和学困生三类，在与学生互动过程中，教师学会从这三个层次中分别挑选代表进行沟通，以了解整个班级学生的学习状态、理解程度。

3.“连贯式互动”

连贯式互动是指教师在教学互动过程中，通常更倾向于连贯、流畅的方式，不习惯、甚至是不喜欢互动过程中的等待。其原因可能是：一是教师过于注重课堂教学的表演性和形式上的生动，关注的是在一节课当中，我能否顺利将自己这堂课中准备的内容讲完，较少注意到大多数学生是否已经接受、理解。这在青年教师中尤为明显。二是在互动过程中教师抛出问题之后，花费一定的时间去等待，在互动中出现了一段内容上的真空，更容易引起更多其他课堂管理问题。这在低年段的学生中表现更为明显。

较长的等待时间与需要学生的高位回应有关。教师提问后，等待的时间越长，学生做出的回答可能就越具有复杂性、分析性和创造性。这实际上涉及的是互動本身的难度问题。假如教师提出一个只需识记的问题，如“中国的首都在哪里？”则几乎不需要等待。而本身就是一个非常具有创造性的问题，如“一个火柴盒、一小节蜡烛和一枚钉子，如何固定在墙上”，则相应需要较长的等待。而通常也正是在需要教师和学生倾注大量心血、努力思考的地方，我们才会考虑要不要进行互动，强化学生的理解。这实际上从反面说明教学互动中等待的重要性。

这三大问题，从根本上来说，涉及教学互动本质的关键问题：教学互动是为了促进学生的学习，还是为了提升教师教学的表演性、观赏性。

三、课堂教学互动的优化策略

教学互动是多维度、多面向的多方交往过程。解决上述课堂教学互动的问题，还应从正确认识互动的价值定位开始，以教师的指导为重要措施，以整合教师、学生及课堂其他资源为关键。因此，克服三大互动乱象，实现其教育价值，还应从以下三个方面着手。

1.扭转认识

应明确教学互动在促进学校转型、教师教和学生学的相互转化以及学生主动健康发展中的工具性本质。从本质上看，互动是对教育过程中主体活动基本状态和活动中形成的交互作用关系状态的描述，它表达了双向沟通、对话的意蕴。互动不是课堂教学的最终目的和结果，而是实现课堂教学目的的工具或者方式。二者最大的区别在于，每一堂课都得有具体的课堂教学目标和预期的教学效果，而如何达到目标、实现预期效果则需要综合考虑其他因素。这意味着什么时间、什么地点以及学生处于什么状态都对要不要进行互动有着重大影响；也意味着课堂教学中并非要时时、处处都进行互动。教师要综合考虑教学内容、学生状态及课堂情境等多重因素，选取具体的教学方式或者具体的互动策略。

2.提炼方法

应突出教师在互动中的指导作用。教学内容、学生的具体情况是进行互动前须重点考虑的因素，而教师一旦决定展开互动，教师在整个互动中的指导就起着关键性的作用。“教师要成为学生学习能力的培养者和人生的引路人，教师需要把学生放在主体的位置上，使他们成为学习的主人。强调对学生帮助、引导、合作。教师的着力点就是改变传统的教育教学方式，探索新的适合学生发展的教学方式，激发学生学习的内在动力，从‘要我学变为‘我要学。即教师要冲破以教材为中心、以课堂为中心、以教师为中心的樊篱。”[3]为此，教师在互动中的指导应从注重互动的形式、范围转变到注重互动的有效性和深度上来，要求教师在互动时以效果为最终检验标准。为此，不论是什么层面的教学互动，教师的指导都必须具体化、有针对性。例如小学英语课堂教学中，词汇教学是重要的组成部分。大多数老师会采用先带领学生学习，然后采用填空题的方式，以教师问、学生答为形式，检查学生学习效果，复习所学词汇。这个过程中，许多老师都是将新词汇提取出来，用三个或者更多同样类型、长度的句子为题干让学生来填，基本上只要有一个学生回答正确，后面回答的学生几乎不用思考，只要重复或者记住相应的词汇就可以。这个例子中，教师的题干大致相当于教师在互动中的指导，互动所能达到的效果只停留在学生对新词汇的记忆层面。比较好的做法是，教师能够设置难度逐渐增大的题干，同样答案也可以逐渐复杂，这样学生在与教师互动时就不仅仅是回忆教师所讲授的新词，而且会融入自己的思考、创造。

3.明确关键

教师应捕捉互动过程中的动态资源，升华互动效果。“动态生成”的课堂教学，较之传统的“事先预设”教学来说，它不再是教师依据“事先预设”好的“模板”在课堂上进行“复制”，而是创造一个自由的学习空间，让学生在与教师的互动过程中，自主探究，交流学习，更具开放性、挑战性、创造性，更贴近每个学生的实际情况，更凸显课堂情境中的具体个人。在积极的师生互动、生生互动中碰撞出创造的火花，涌现出意想不到的新问题和新答案，始终使课堂充满疑点，闪现亮点。教师在互动中应充当互动资源的挖掘者、掌控者和激发者。如何准确把握生成点成为教师能否成功、有效互动的关键。这要求教师能鼓励学生提问，培养学生的创新精神，为学生互动提供足够的空间和时间。

总之，教学互动原本是教师提升教学质量、促进学生学习的有力武器，而一旦使用不当，则有可能成为阻碍部分学生学习的障碍。教师须从更加宏观的层面认识到教学互动的教育价值，对已有的误用存在感知，并极力避免，并最终实现其价值。

参考文献

[1] 彭广明.新课改背景下教学互动存在的问题与改进策略[J].教学与管理，2012（8）.

[2] 陈心忠.化学课堂教学互动非本真的表现及对策[J].化学教育，2012（11）.

[3] 叶澜.“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社，2006.

[作者：李琛琛（1981-），女，北京人，中国戏曲学院附属中等戏曲学校讲师，硕士。]【责任编辑 王 颖】