教师权威的内涵、内在理据与实践策略

摘 要 根据权威词源词义的分析，结合教师职业属性指出教师权威的内涵是师生交往过程中获得的学生自愿遵从的威望与力量。教师权威“四类型说”只为教师权威的存在和维持提供前提与基础，其内在理据是教师主动施予的、符合学生需求并具备价值关怀的教育影响。实践层面，教育事件蕴含教育影响，通过理解事实性信息、施予关怀性教育行动、掌控行动时机构建富含积极影响的教育事件是教师权威得以实质存在、维持和巩固的有益策略。

关键词 权威 教师权威 教育影响 教育事件

近年来，教育领域“专门探讨教师权威问题的论文并不少”，但是，“从总体上看，教师权威问题居于教育理论研究的边缘，个别观点引起了教育理论界的广泛争论，如‘教师权威的转型问题，但对教师权威领域的大多数问题未予以关注”[1]。为此，对诸如“教师权威的内涵是什么？”“教师处于权威方的内在理据是什么？”“教师在学校生活中如何作为才能维持和巩固权威？”等问题的重新审视有助于深化对教师权威本身的理解。

一、教师权威的内涵

从英文的词源看，1230年，authority被拼写为auctorite，来源于autorite，autorite来源于古法语词auctorité，意为“book or quotation that settles an argument”（解决争端的书籍或引证）；auctorité是由拉丁语auctoritatem（通常拼为auctōritās）演化而来，意为“invention，advice，opinion，influence，command”（发明创造、意见忠告、主张评价、影响或控制力）。1393年，该词意为“强迫他人遵从的权力”；1611年意为“有支配权的人”[2]。现代，该词的英文解释为：“①Authority is the right to command and control other people（权威即命令、指挥和支配他人的权利）；②If someone has authority， they have a quality which makes other people take notice of what they say（若某人拥有权威，意味着他们具有使他人注意、信从其所言的才能和品质）；③Someone who is an authority on a particular subject knows a lot about it（精通某领域的人具有权威）；④If you say you have it on good authority that something is true，you mean that you believe it is true because you trust the person who told you about it（若你坚信某事为真，是因你信任告知你此事之人）。”[3]

近800年的词意演变，authority的主体在不断转移，由“评价、意见”本身演变为具有（解决争端）作用的“引证”类事物，再到（具有权力的）人，最终拓展为具有令他人相信的才能的人，而且他人是出于自愿的相信。可见，物或人，具备权威可能性共同和本质的内涵在于拥有给予他人所需帮助和指导的才能，并且人们对权威主体的信任是排他性的。

我国古代，“权”与“威”不仅不连用，而且意思相差甚远。“权”字意义甚广，做名词意“秤，秤锤”、“权力”。动词则为“衡量”之意，如《孟子·梁惠王上》：“权，然后知轻重”[4]。“威”，女字部，“从女、从戌（斧类兵器）会意，表示以斧加头教媳的威严之意。本意婆母。引申义有威严、尊严、权利、威慑、欺凌等”[5]。现代，“权”与“威”的释义与古代大同小异，但直到1989年版的《辞海》才出现“权威”一词的解释：“①权力与威势；②人类社会实践过程中形成的具有威望和支配作用的力量”[6]。

对比分析国内外对权威内涵的界定，权威的“权力”之意是相通的，但国外侧重于权威的主体——什么样的人或物拥有权威，并且强调权威的他人自愿认同性；国内侧重对权威本身的解释，“人类社会实践过程”又明晰了权威形成的条件和方式。综上，古今中外对权威（authority）的釋义给予我们三点启示：

第一，权威是一种影响力或使人信服的品质与威望；

第二，权威是一种主从关系，而且权威主体必须拥有一定的“资本”（如权力、才识等），服从方基于自愿，非强制；

第三，权威的形成是过程性的，即在与他人交往的过程中积攒威信，树立权威。

权威的语义学内涵具有普遍的学科意义，教师权威作为权威的一类外延形式，理应具备权威的本质属性。另外，教师的职业属性决定了其权威生成的地域性和对象性特征，即教师权威形成于学校生活中，指向的是学生群体。基于此，结合上述启示，笔者认为，教师权威内涵包括两方面：

第一，学校生活中师生间自然存在、不可逾越的非对称性差异；

第二，教师在与学生交往、沟通的过程中获得的学生自愿服从的力量和威望。

二、教师权威的内在理据

马克斯·韦伯说：“要让国家存在，被支配者就必须服从权力宣称它所具有的权威。”同时，他也对这种服从进行了质问，“人们什么时候服从，为什么服从？这种支配权有什么内在的理据？”[7]这些问题和对教师权威存在性的追问同具价值，也是同类研究必须给予明晰的核心议题。

对上述问题的释疑，韦伯指出：“从原则上说，内在的理据——即基本的正当支配类型——有三：‘永恒的昨日权威，‘超凡魅力权威，‘法制权威”[7]。韦伯此处的权威理据三类型说成为人们研究权威问题的依据和引证。美国学者R·克利弗顿（Clifton，R.A.）和L·罗伯特（Roberts，L.W.）就参照该理论对教师权威进行了有效的研究，认为教师权威主要取决于两方面的因素——制度性因素和个人因素，具体又可分为四个层面——法定权威、传统权威、感召权威、专业权威，前两者源于社会、文化的制度因素，后两者源于教师的个人因素。

“四层面说”成为人们研究教师权威的科学框架，而大家最感兴趣的是教师因个人超凡魅力而获得的权威地位。倡导教师提升个人涵养、丰富教学技能、优化知识结构、增强人格魅力也就成为教师权威内在理据的一致论点。的确，缺乏制度的保障，尤其是教师个人素质的提高，难言教师的权威地位。但是，是否满足了这些条件，教师权威就能得以维持和鞏固？这不是班门弄斧的逻辑游戏，而是对教师权威内在理据的反思性考辨，可以从四个方面加以举证：

首先，“三类型说”抑或“四层面说”，是关于权威科学品格的追求，缺乏价值关怀，即忽视了哪种师生交往生活更有利于教师获得学生的信从。《学术与政治》的翻译者冯克利在评价韦伯的三种统治类型说时就指出，“他（韦伯）的失败之处，或许也在于这种‘科学精神，它被剥离了价值压力，也就失去了价值判断的能力——哪一种政体更有可能获得稳定持久的‘权威？”[7]虽然对政体形式的偏好于教师权威内在理据的思考也极具批判意义，即教师权威的内在理据是脱离师生关系视角的制度、教师个人素质，还是应该回归对师生在校生活的实际面貌的关注和思考？

其次，韦伯对权威来源的界说只是为支配权类型的认识提供一个准确的、绝对的参照系，是“纯粹形式”的类型，那么，三类权威来源需要达到何种程度呢？三者应该如何组合才能发挥其功效呢？诸如此类的问题尚无定论，一味地从个人因素方面逼近，难免盲从。而且，每个学生都不同寻常，并且会以选择、兴趣和愿望的形式表现出来。所以，教师权威维系与巩固的内在理据非制度上、个人因素上的理想逼近，而应转向学生的考虑。

再次，过分强调教师个人魅力、知识对权威的影响是舍本逐末的做法，于教师权威实质形成效用甚微。陈桂生教授在谈到教师权威时曾说：“即使是道德高尚、学识渊博的教师，若滥用管理学生的权力，照样没有什么权威，照样不受学生欢迎。而且，‘教师的人格往往是可遇而不可求的事，它不是教师权威的必要条件。”[8]

最后，过分强调教师个人魅力、知识对权威的影响也是对教师的不公期待。每当教育陷于困境或危机时（教师权威的弱化实属一例），人们自然而然地把质疑的目光投向教师，希望教师显示其才华和个人品行方面的能量。法国当代知名哲学家阿兰·雷诺在评价该现象时一针见血地指出：“那种指望借助教师才能的方法到最后来可能把问题归罪于在困难情况下无法有效进行教学的教师本人。那常常并不是老师个人可以负责的，问题需要从与个人才能不相关的其他方面去分析。”[9]

四点举证表明，制度的和个人的因素并非教师权威的内在理据，只是教师权威形式存在的基础和前提，其实质意义上的维系和巩固需要从师生在校生活的经历方面加以探究。“在教育过程中，教育者所直接掌握、控制和调节的是教育影响，他是通过控制、调节教育影响来控制、调节教育对象的发展的。”[10]不仅如此，教育对象（学生）也会对教育者（教师）的影响生成意向性评判，即思量影响对于“我”意味着什么？是否接受？换言之，学校生活中，教师与学生是相互影响的关系性存在。所以，学生对教师真正认同和信服的内在理据是教师对学生主动的、多元的、复杂的、富于变化的教育影响。

需要指明的是，此“教育影响”非传统意义上的“教育实践活动中介的总和”，也非“控制性的意蕴”，而是在学校生活中源自教师的一种主动的、有意识的，但自然辐射于学生的交往历程，并且涉及学生与教师交往时的体验状态和结果。这种影响具备三方面的特性。

第一，基于学生合理需要的施予。当代美国著名心理学家斯滕伯格强调：“只要可能，教师都应该遵循学生的性向（需要）而不能与之背道而驰。”[11]也只有符合学生需要的影响，才能“捕捉”到学生的心灵。

第二，具备价值取向。教师对学生的影响是出于主动责任的行动，也是指向学生身心各方面积极成长的关怀。

第三，富含反思品性。教师对学生的影响不可能一次完成，应在多次、长时的行动和反思间探寻最为恰当、合理的影响方式。

至此，“学生为什么服从”的问题得以解决（见下图），制度和教师个人因素使教师权威得以客观存在，教师对学生的教育影响才是教师权威实质形成、维系和巩固的内在理据，但制度和个人因素对教育影响具有约束功能。

三、教师权威的实践策略

“在最初的教育中，教育者可以说是唯一的影响源。”[10]学生对教师时刻保持着顺从和敬仰，教师是绝对意义上的权威。随着时代发展，学生在人格平等、权利享有等多方面都获得了历史性的“丰收”，（教师）作为知识来源与“化身”的地位与形象亦遭遇信息化的冲击，教师可以用来给予自己以使自己得到学生遵从和承认的严格意义上的“传统”手段已经越来越少，教师权威似乎濒临灭亡。

尽管研究人员高谈阔论教师如何“生威”，但现实是，学生愈加不愿把自己置于权威的框架内，教师也不想完整地行使自己拥有的权威。当“民主、平等、自由”理念荡涤全球，如何获得学生的认同和服从，确乎是教师权威维持和巩固的崭新命题。而关于该命题的思考势必回归对教师权威内在理据的追问，即教师应该如何施予教育影响。

马克斯·范梅南看来，“影响有时可能是几个面对面的人所交流的某件事情。我们体验到的影响是某件我们经历之事，某个发生的事。”[12]宏观而言，学校生活中，师生间的交流也是通过一件件具体的事件而完成的，上课是教学事件，教师批评学生违纪是管理事件，即使是师生间不经意的对视、蹙眉、微笑，都是有时间、地点、人物、经过、效果的完整事件。事件未必都是教师有意而为之的产物，但无论事起何端，教师在事情中都处于主动状态，而且教师处理事件本身就蕴含学生价值判断的可能和方向（自然辐射的体现）。换言之，教师与学生在事件中达成影响，也在事件中体验影响。

教师与学生的相遇和交流发生于一个极为宽泛的背景（不限于课堂，也包括家庭、社会背景）下，并以学生身心的成长和变化为前提，在如此复杂的教育系统中探寻唯一、绝对有效的事件无疑是徒劳的。那么，事件是否有一些根本的性质，缺少了它们事件就无法形成令学生认同、信服教师的教育影响呢？

事件孕育教育影响，教育影响决定教师权威。只有具备了一定特征的教育影响才能生成权威，为此，事件理应具备一定的与有效教育影响相呼应的根本性质。据前所述，包括事实性信息的理解、教育行动的价值关怀、行动时机的掌控，分别对应教育影響的三特征。

事实性信息包括学生的现状、物理空间、可资利用的媒介等，但学生的现状是关键。教师对学生现状的理解不仅仅意味着了解学生当下所处的境况，如某生学习经常不完成作业、成绩差，而且是从学生存在的角度明晰诸如学生感受是什么？为什么成绩差？学生的需要是什么？之类的问题。深悉事实性信息是有价值教育行动的前提和准备。

从某种意义上看，教育行动实施与进展本身就是事件。教育行动不仅为改善事实提供可能，也是教师和学生体验的来源。具体而言，就是教师采取的教育方式以及方式所蕴涵的价值关怀。教育方式涉及十分微妙的行为和手段组合，有爱护的、放纵的、控制的等等，但教师的工作不是“照着做”，而是富有创造的“接着做”，所以教师运用何种方式无须定数，关键是教师的行动蕴含并指向每个学生健康成长的负责任的、主动关怀和爱护，不仅关心现在，也在乎未来。

即便如此，教师在实际操作过程中仍将面临两个困惑：一是何种行动能体现价值关怀，二是学生并不能完全理解教师的爱护和关心。有效的做法是经常反思自己哪些行动（为）不受学生欢迎，通过减少缺乏价值关怀的行动（为）增加其反面。另外，经常与学生进行诚恳的交谈，聆听学生的心声，把握学生的体验和想法以促进学生的积极意向。

如果说对事实的理解和行动的价值关怀为事件的发生准备了最好的“脚本”，那么，在具体的情境中与学生相处才是事件影响效应最终走向的坐标，这涉及行动时机的掌控。教育情境的复杂性和多变性要求教师具备“与时俱进”、“见缝插针”、“因人制宜”的能力和品质，这需要教师在行动前和行动后不断反问自己“我的行为是否得当？”“我本应该怎样做？”唯有如此，才能在瞬息万变的教育情境中做出最恰当的选择。

正是学校生活中发生于师生之间的不计其数的事件，师生间的关系才得以逐渐确立。由于教育的复杂性和教师个人能力的局限，对事件影响效应的掌控并非欲为之则成之的简单逻辑，总是正确地行动也不可能，但是，只要教师努力理解良构事件的意义和重要性，并在理论和实践上探讨它，即便得不到教师权威维持与巩固的全部可能的解决方案，但至少也让我们少些盲目，以更明晰的方式生活在不确定的教育关系中。

参考文献

[1] 陈锦燕.教师权威研究述评[J].教育科学研究，2006（8）.

[2] Online Etymology Dictionary.http：//www.etymonline.com/index.php？search=authority&searchmode=none&p=1.

[3] 辛克莱尔.柯林斯COBUILD英语词典[M].上海：上海外语教育出版社，2000.

[4] 程湘清.古汉语实词释辨[M].济南：山东教育出版社，1985.

[5] 吕景和，钱晔，钱中立.汉字古今形义大字典[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，1993.

[6] 辞海.上海：上海辞书出版社，1989.

[7] 马克斯·韦伯.学术与政治[M].冯克利，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2005.

[8] 陈桂生.师道实话[M].上海：华东师范大学出版社，2004.

[9] 雅卡尔，玛南，雷诺.没有权威和惩罚的教育？[M].张伦，译.北京：中国人民大学出版社，2005.

[10] 南京师范大学《教育学》编写组.教育学[M].北京：人民教育出版社，1984.

[11] Robert J.Sternberg， Wendy M.Williams.教育心理学[M].张厚粲，译.北京：中国轻工业出版社，2003.

[12] 马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001.

[作者：马勇军（1969-），男，山东滨州人，青岛大学师范学院副教授，硕士生导师，博士。]

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