基于课程标准的语文核心素养及其教学研究

刘飞++毛可刚

【摘 要】基于核心素养的课程改革势在必行，作为基础教育课程体系中重要一环的语文科理当顺应国内外教育发展潮流深入研究语文核心素养。语文课程标准作为中小学语文教育教学的纲领性、指导性文件，理当成为研究核心素养的脚手架与切入点，依据对课标文本的分析，初步厘定语文核心素养的确切指向，然后探讨基于语文核心素养的课程建设与教育教学。

【关键词】语文课程标准；核心素养；语言；对话；体验

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）04-0058-05

随着全球化、信息化以及知识时代的来临，我们的教育到底应该培养什么样的人？新一代的中国社会公民应该具有哪些核心素养？以及我们到底该如何来培养未来公民促使其具备这些核心素养？可以说，当前基于学生核心素养的教育改革已经引起全球的关注，成为许多组织、国家以及地区制定教育政策、开展教育实践的基础。并且毫无疑问也将成为我国新一轮课程与教学改革的主流趋向。所以，作为基础教育课程体系中重要一环的语文学科也理当顺应国内外教育发展潮流深入研究与探讨语文核心素养。

课程标准不仅是国家教育行政部门颁定用来规范教材编写、进行教学及评估和考试命题的依据性、指导性文件，还是国家管理和评价课程的基础。故基于现行的语文课程标准中的详述内容来分析、探索学生语文核心素养的指向、分布以及培养路径等，不失为研究语文核心素养的一种新的视角和思路，以期为将来学生语文核心素养的培养和课程与教学的进一步改革提供参考和依据。

一、国际扫描：核心素养研究的现状

关于核心素养的研究，国际上影响较大的有经济合作与发展组织的“三大关键领域说”（人与工具、人与自己、人与社会）、联合国教科文组织的“五大支柱说”（学会求知、学会做事、学会共处、学会发展、学会改变）以及欧盟的“八大要素说”。

经合组织于20世纪90年代中后期就积极地关注素养的界定与调查研究，并实施了大规模的跨国研究项目——“素养的界定与遴选：理论框架与概念基础”，该项目将“核心素养”界定为：隔热能实现自我、终身发展、融入主流社会和充分就业所需的知识、技能及态度的集合，它们是可迁移的，并且发挥着多样化的功能。此外，还将核心素养更具体地分为3个维度：能互动地实用工具、能在异质社会团体中互动、能自主地行动，并表明这几个方面对个体适应不同情境分别起着重要作用。

联合国教科文组织于1996年发布了著名的《学习：财富蕴藏其中》的报告，该文件在终身学习的思想指导下界定了“学会求知、学会做事、学会共处、学会发展”四大终身学习支柱，而后于2003年又补充提出了“学会改变”，至此五大学习支柱成为教科文组织的思想理念，即“21世纪社会公民必备的基本素质”。这也基本可以看作是对学生应具备的核心素养的一种概括与描述。

欧盟较之于前两者来说，研究“核心素养”的时间稍晚。随着全球一体化以及知识社会与知识经济的演进，欧盟逐渐意识到在教育领域与美国等竞争对手相比较，其成员国普遍存在着人力资源投入不足、接受高等教育者的比例较低、对顶尖人才的吸引力不够等问题，人力资源的问题造成经济的萎靡，影响着欧盟整体的发展。在这样的背景下，欧盟执委会于2005年发表了《终身学习核心素养：欧洲参考架构》，其中简明扼要地指出“核心素养”就是指一个人在知识社会中自我实现，社会融入，以及就业所需要的素养，其中包括知识、技能与态度。并提出了8项“核心素养”：母语交流、外语交流、数学素养和科技沭阳、数字化素养、学会学习、社交和公民素养、主动和创新意识、文化意识与表达。并指出这8项素养是每个年轻人能够过好成年之后的生活所必须具备的素养，这些素养的习得程度或者拥有情况将决定着年轻人的未来生活与工作，这些素养不仅是其终身学习的基础和条件，还要靠这些素养的不断发展、维持与更新来实现自我。

此外，还有美国、法国、英国、日本、中国台湾等地都不约而同地进行了“核心素养”的框架构建与内涵阐释。美国的“核心素养”主要有3项一级指标：学习与创新素养、信息媒介与技术素养、生活与职业素养。其下又进行了具体的划分，如“学习与创新素养”下面有3项指标：创造力与创新、批判性思维与问题解决、交流沟通与合作。法国的《共同基础法》提出了7大核心素养：法语素养、数学和科学文化素养、人文文化素养、外语素养、信息通信技术素养、社会交往与公民素养、社会交往与公民素养、独立自主和主动进取精神。并且每项“核心素养”分别从知识、能力、态度3个角度给予了具体的描述，如“法语素养”在知识方面需要掌握对词汇、语法、拼写知识并适当背诵文学作品。英国也紧随各国脚步于2003年发布了《21世纪核心素养——實现潜力》，对中学生应该掌握的核心素养进行了详细的界定，主要包括6大方面：交流、数字、运用信息技术、与他人合作、改善自学和自做、解决问题的技能。该研究的不同之处是将每项核心素养进行不同级别水平（3至5级）的划分，层级间是逐渐上升的且具有不同的操作内容，为有效评价受教者对每一项核心素养的掌握水平提供了明确的标准和依据。与此同时，日本从2009年开始也启动了新一轮的课程改革基础研究，以期为适应21世纪发展的教育改革奠定基础。日本的“教育课程编制基础研究”项目组在结合调查与分析世界各组织、国家及地区教育改革中所提出的核心素养指标体系后提出了自己的基本框架，主要有3类核心素养：基础素养、认知素养、社会素养。

基于国际经验以及立足我国特定国情的基础上，北京师范大学资深教授林崇德领衔的研究团队（团队成员主要来自于北师大、华南师大、河南大学、山东师大、辽宁师大5所高校）围绕研究目标采取理论结合实践的整合式研究思路，运用定性与定量相结合的方法，开展学生核心素养实证调研，以期为学生核心素养体系的建构提供建议。他们在综合“核心素养”国际比较研究结果以及专家座谈和问卷调查研究的基础上，整理并界定出了以下36种学生发展核心素养指标：沟通交流能力、团队合作、信息技术素养、语言素养、学习素养、独立自主、数学素养、计划组织与实施、自我管理、创新与创造力、问题解决能力、主动探究、社会参与贡献、公民意识、尊重与包容、科学素养、多元文化、健康素养、国际意识、生活管理能力、自信心、生涯发展与规划、冲突解决能力、可持续发展意识、反思能力、适应能力、情绪管理能力、环境意识、审美能力、法律与规则意识、安全意识与行为、国家认同、实践素养、伦理道德、人文素养、价值观。

二、遴选框架：语文核心素养的厘定

基于核心素养的新一轮课程改革要回答的问题即是：“普通人要想在社会中安身立命，同时又能够应对日新月异的技术发展，究竟需要哪些核心素养”，然而具体到每一门学科，比如“语文”与“数学”，两者的课程价值定位与承担的培养任务明显不同，在完成核心素养体系上位框架的基础上，如何基于总框架确定各门具体学科的核心素养及其表现特点，这是有效落实核心素养的重要环节。因此，为了更好地推进与实施基于核心素养的课程与教学，我们必须要对具体学科的核心素养进行遴选、界定与研究。也只有这样，才能更好地促使核心素养体系在不同学科的纵横贯通与有效达成。

那么如何来确定语文学科的核心素养呢？此处我们提出一种基于现行课程标准（《义务教育语文课程标准（2011年版）》《普通高中语文课程标准（实验）》）来确定学科核心素养的思想或方法。课标规定的是国家对学生在某方面或某领域的基本素质要求，无论教材、教学还是评价，最终都是为这些基本素质的培养服务的。所以，课标中规定的基本素质要求是教材、教学和评价的灵魂，也是整个基础教育课程的灵魂。故基于现行的语文课程标准中的内容来分析与确定语文学科的核心素养不失为一个科学可行的办法。

1. 框架建构

基于课标的语文核心素养研究思路框架设计如下：

（1）我们主要就《义务教育语文课程标准（2011年版）》以及《普通高中语文课程标准（实验）》两版现用课标进行分析研究。主要是基于课标文本中的具体内容进行分析，即内容分析法，其是一种以各种文献为直接研究对象的研究方法。通过对文献内容的爬梳整理形成定量的数据，而后依据数据进行定量的分析以及事实的考论。总体而言，该方法主要具有系统性（对文本中的全部内容作分析与研究）、客观性（依据文本内容演化而成的数据做出推论）和定量性（依据文本内容与具体数据而作分析与研究）的特点。

（2）文本分析过程中主要以林崇德教授及其团队总结出的36项学生发展核心素养指标为基本依据，即上位框架。如果我们在分析文本及相关句子时，其体现了上位框架中的具体素养项目，则统一使用与句子内涵相对应的核心素养来命名。比如《普通高中语文课程标准》有言：古代诗文的阅读，应指导学生学会使用有关工具书，自行解决阅读中的障碍。其中“古代诗文的阅读”“学生学会”与“自行解决阅读中的障碍”可以分别编码为“语言素养”“学习素养”和“问题解决能力”。

（3）以句子为单位进行编码。具体做法就是将整个文本划分为若干句子，就每一个句子进行核心素养的判定，如若一个句子体现和存在多种核心素养或者一个句子中对某一核心素养重复两次或多次，都分别进行编码。如《义务教育语文课程标准》中指出：义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。其中的“初步学会”应属“学习素养”，“运用祖国语言文字”应属“语言素养”，“交流沟通”应属“沟通与交流能力”，“吸收古今中外优秀文化”应属“多元文化”，“提高思想文化修养”也应属“多元文化”，“促进自身精神成长”应属“自我管理”，这样的话，一个句子里同时出现了“学习素养”“语言素养”“沟通与交流能力”“多元文化”以及“自我管理”5种核心素养，并且其中“多元文化”出现了2次。

（4）注意在分析文本中各句子的意义内涵指向时，尽量做到准确、客观，进而去判定该句子体现的核心素养及其频次。要明确只有指向或关乎学生的知识、能力、态度、情感等内容培养的句子才用进行编码，单纯阐述学科性质或关乎教师素质，抑或有关教材编写及课程资源的开发与运用等内容可不作编码。如“教材编写应依据课程标准，全面有序地安排教学内容，设计教学活动，并注意体现基础性和阶段性，关注各学段之间的衔接”“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动”“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如：教科书、相关配套阅读材料、其他图书、报刊……”等可不作编码。然后在整个文本分析结束后，对所编码的句子进行统计清样，按照文本所占有的核心素养出现的频次及多寡制作图表来呈现相关数据，而后对之进行适当的解读与阐释，最后得出结论。

2. 数据呈现

依据上面的操作程序对两个文本进行分析研究，现将各项素养提及频次统计如表1：

为了更好呈现课标各部分核心素养的占比与分布情况，现依照课标“前言”“课程目标与内容”“实施建议”三部分统计如表2：

3. 分析厘定

根据表1两版课标中核心素养的提及频次来看，我们可以厘出在《普通高中语文课程标准》中核心素养排名靠前的主要有：语言素养（118）、学习素养（61）、审美能力（24）、主动探究（21）以及沟通交流能力（20）；在《义务教育语文课程标准》中核心素养排名靠前的是：语言素养（167）、学习素养（42）、沟通交流能力（19）、创新与创造力（14）以及信息技术素养（13）。然后从整体来看，在现行语文课程标准中排名靠前的核心素養有：语言素养（285）、学习素养（103）、沟通交流能力（39）、创新与创造力（31）以及审美能力（30），也即现行课标对“语言”“学习”“对话”“创造”“审美”等素养较为重视，尤其是对“语言素养”的重视，其可以说是核心中的核心，重要中的首要。

细究上述数据还可发现两版课标在核心素养的关注取向与重视程度方面仍有细微区别。高中的语文课程更加注重学生审美能力及自主能力的培养，初中则更加注重学生交流沟通能力及创造想象能力的培养。这种区划完全符合学生的身心发展水平层级，体现了新课程的学生主体理念。然后依照整个核心素养体系来考究的话，课标这个政策性文本有些过于强调工具性素养，忽视人文性素养。就数据显示来看，提及频次靠前的都是“语言”“学习”“沟通交流”等工具类素养，而如“尊重与包容”“多元文化”“伦理道德”等人文性素养提及很少，有被忽略的倾向。可见现行的课标在制定思想方面仍是“能力本位”的。并且还有些跨学科素养，如“公民意识”“国际意识”“可持续发展意识”“环境意识”等直接一次未提，“自我管理”“反思能力”“适应能力”等也只是零星地提及，可见课标制定仍是“学科本位”“科目中心”的，离综合性课程、跨学科教学的目标尚远，也就是说基于现行标准的教学在核心素养培养方面缺乏协调统筹的一致性。然后根据课标各部分核心素养的占比与分布情况来看，“前言”占有率较低，主要集中于“课程目标与内容”以及“实施建议”中。然而课标中的“目标与内容”部分主要强调与呈现的是语文科的核心价值追求与宽泛的学习任务等，“实施建议”部分才是教与学着重考量的。但后者对核心素养的重视与突出程度却明显不如前者。一个结构合理、指向明确的课标的核心素养关键词的分布应该是“实施建议”部分远远多于“课程目标与内容”部分。然而就目前的“实施建议”部分明显较为薄弱，可见缺乏指导教学实践的可操作性。新一轮的课标修订望求能够有所调整与归正。

三、未来趋向：落实语言素养的教学

依据前文我们可知语文素养的核心要素是“语言”。众所周知，语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。这种性质通识也决定了语文课程与教学离不开对祖国语言文字的关注，可以说学生对祖国语言文字进行准确的理解与灵活的运用是语文课程存在的核心价值与本质诉求。

1. 构建以语言学习为中心的课程

语文课程与教学的应然追求是将“语言建构与运用”素养通过日常的语文学习与生活循序渐进地潜涵在学生的心底，并促其落地生根。然而学生若想实现这个目标，必须在广泛的语言实践中主动地去丰富与扩展自我言语经验，通过对语知语识的不断积累、梳理与内化，努力构建出自己的语言体系，而后才有可能在真实且具体的言语情境（未来工作、现实生活等）中正确、熟练、有效地运用祖国（汉）语言文字进行交流沟通。为此，我们必须从学校或者更高层位去设计指向汉语言学习与运用的课程体系。

语文学什么？通俗点来说就是读书与写作，用课标里的话来说就是“阅读与鉴赏”“表达与交流”，它们二者是语文科本质性的行为表现，更是一个人语文素养高低的重要评判指标。因此，指向核心素养的语文课程在建构与设计时完全可从阅读和写作两方面来着手。就阅读而言，目前有人提倡“整本书阅读”“群文阅读”“思辨性阅读”，等等。在此列举无意于评论孰优孰劣，但对阅读的重视可见一斑。学校视阈下的阅读是学生获取信息、认识世界、发展思维以及获得审美体验的重要途径，也是学生、教师、文本及作者多元主体间对话的过程。而写作是学生运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。如果阅读是一种吸收的话，那么写作就是吐纳，也即人的一种生命表现。两者相辅相成，缺一不可。就课程的具体设计来说，我们认为可以根据课程标准的相关内容规定以及所教学生的学情来设置相应的学习任务单。通常一个学期要学习两本教材，剔除自读课文外，每本教材8篇文章左右，这样一学期也就精学16篇文章，大致一半文言一半白话，加起来也就四五万字。与课标“九年课外阅读总量应在400万字以上”的要求相去甚远。因此，每学期我们必须进行有计划的补充性阅读。比如可以设置“每天悦读一小时”的活动，以明确的主题、恰当的材料与容量、合理的时间、常态化的阅读、及时有效的表现性评价去实施“悦读”课程。久而久之，便在学生心底埋下了阅读的种子，进而开出“言语表现”的花朵。

总之，对于一个学校或者一个语文教师而言，一旦拥有了一套详细且完备的基于“阅读与写作”的语文课程设计，那么学生在广泛性阅读与创造性的写作中自然会慢慢地积累大量的语知语识，自然会在师生、生生多元主体交往与对话中形成自己的语言体系与语言风格，进而在潜移默化中提升与发展自我“语言运用”素养。

2. 践行以师生对话为中心的教学

语言素养的提升与发展，绝非一朝一夕之事，必须要靠一堂堂家常式的语文课来落实。语文课程有5个学习领域：识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习。但真实的情况是，中小学语文教学绝大多数的课时基本都花在阅读教学上，也就是一篇篇課文的教学。这也直接导致了语文学习几乎等同于课文学习。而在课文学习方面，教师经常先入为主，以自己的解读替代学生的解读，以自己的认知替代学生的认知，将学习的重点引向教师观点的佐证、习题的训练以及标准答案的核对上。此种课堂境遇，久而久之造成了学生被动学习或不愿学习的窘状。教学应是教和学的融通与互惠，教学既不是教师个人的独舞，更不是集体的沉默，而应当成为师生互动的和谐对话场域。学校视阈下既不应有脱离教师教的学，也不能有脱离学生学的教。单一的授受讲解容易造成学习主体的缺位，进而容易形成“虚假学习”“伪学习”现象。

美国学习专家爱德加·戴尔曾在1946年研发出一张学习金字塔，这项研究主要是关于学习经历对学习效果的影响程度，从“听讲”到“阅读”到“视听”到“演示”到“讨论”到“实验”再到“教授给他人”，知识的存留率呈逐渐递升的趋势，其中戴尔将存留率在30%以下的学习方式称为被动学习或个体学习，将留存率在50%以上的学习方式称为主动学习或团体学习。不难看出，后三者（讨论、实验、教授给他人）相对于前四者（讲授、阅读、视听、演示）来说更注重学习者的活动、经历与切身体验，并且强化了同伴之间的倾听、对话、交往及合作。并且根据知识的留存率来看，越是“活动的、交往的、实践的、合作的”的学习，其效果应越好。那么在日常教学中如何体现这些特性？答案显而易见：对话。无论是讨论、实验、教授给他人，都需以对话为前提。并且对话本身之于语文课程，其既是目的（正确、熟练、有效地运用祖国语言文字进行交流沟通），也是实现目的的途径或手段。这也是我们一直在强调语文课堂教学要从独白走向对话的原因所在。就语文教材中的某一篇文本或某一个主题来说，通过师生、生生、生本之间合作式的多元交往与充分对话，一来可以明晰问题、纠正方向以及交换意见，二来可以实现师生主体间情感上的共鸣与思想上的共享。并且在这个过程中，学生的倾听能力、口语表达能力以及言语表现能力都在潜移默化中得到了提升与发展。

3. 形成以体验表现为中心的课堂

教育意义下的课堂已不仅仅是我们简单地教育的遐想空间或场所，更是一个孕育生命、造就学生身心成长的核电厂。学生主要是在这一具体而又生动的场所中经历充电的过程，然后带着能量、带着经验、带着理想走向未来，去工作、生活以及实现人生最终的意义与价值。有学者指出：在当今“知识社会”的时代背景下，决定一个民族、一个国家的“软实力”的，是每一个国民的“核心素养”的养成……决定这种“核心素养”形成的根本要素，在于新的教育思想与教学制度，在于从“课堂”出发的“学习的革命”。

当下的课堂所映射的课程模式基本是从“目标——教学——考试”，该方案的流程设计一般是根据教学内容设定具体的教学目标，然后组织相关教学过程，最后用考试来评价学习效果。其中的教学完全是考试驱动下的，唯考试是从的。这种模式的好处就是在短时间内能够有效地传授大量的陈述性知识，然而弊端也是显而易见的，教师在讲台上滔滔不绝，学生趴在桌前奋笔记录，生怕丢失一些考试可能会考到的内容，此种情状容易造成“虚假学习”或“伪学习”现象，如学生能够在高利害的考试中轻松地取得高分，然而应用、创造等更高级别的能力十分欠缺。可以说，此种课程视阈下的课堂不仅缺乏应有的生气与灵动，而且致使学生学习经验的狭隘与划一，相应的评价也是简单的、一元化的，主要靠白底黑字的客观纸笔测验来评价学生的好坏。总之，这是一种一味追求效率性与生产性的课程样式。为此，日本著名教育学者佐藤学教授提出了一种“登山型”课程，其是以“主题—体验—表现”为单位来组织教学单元，其中的研究主题可以根据教材中的一篇课文、一个单元或者单元中的某一个知识点来确定，然后设置相关的学习活动（生活化、情趣化的，这样学生才有可能喜欢学，而后活动一定要是任务型的、问题导向的，这样学生才能知道学什么、怎么学）促使学生去经历真实的攀登过程，山的顶峰是活动目标，在这个过程中，你可以选择多种途径、多种方式去到达目的地，不需要走传统的那种整齐划一的路径。

因此，若想落实指向汉语言建构与运用素养的教学，必须变革学生的学习方式，一改传统的教师讲授学生沉默的课堂情境，通过氛围渲染下的主题式学习逐渐引领学生去对话、去沟通、去交往、去体验、去表现，努力让彼此成为共享互惠的学习共同体。以此带动学生乐学、愿学，从而保障“在学习”，经历“真学习”。

总之，基于学生核心素养的课程建构与教学实施势在必行，对语文核心素养的提早关注与深入研究，有助于我们更好地理解语文课程的价值取向以及把握语文教改的时代脉搏。而对语文科的核心素养尤其是“语言”素养的思考与探讨，则有助于我们更进一步地认识语文学科的核心诉求，进而探索与实施基于语文核心素养的教与学。

参考文献：

[1] 林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016.

[2] 王荣生.阅读教学设计的要诀[M].北京：中国轻工业出版社，2014.

[3] 刘飞.课堂转型：学校教育改革的基点[J].济南教育，2016（4）：26.

[4] 钟启泉.读懂课堂[M].上海：华东师范大学出版社，2015：1.

（编辑：张 婕）