语言：儿童认知与社会性发展的桥梁*

周 舟

语言：儿童认知与社会性发展的桥梁*

周 舟

儿童；言语发展；发展性阅读障碍

言语是一个人在社会生活中必须具备的基本能力，在儿童的心理发展中，言语也是最重要的基本心理机能。在现实生活中，我们往往会简单地用学生的语言能力评价其学习能力，但这种做法隐含大问题。比如下面的这个案例：

三年级的小陶是一个比较听话的学生，但是他的成绩一直不好，尤其是语文。最让他痛苦的事就是朗读课文，磕磕巴巴、读错音、漏字，读完一段问他段落意思，小陶总是一脸茫然。课堂上的小陶虽没有调皮捣乱，但总是无法做到注意力集中，无论老师耐心讲解还是生气责骂，对小陶的成绩都没有太大影响，时间长了，他也越来越害怕上课。相比于语文课，小陶更喜欢上美术课和音乐课，而且他的美术成绩很不错。

和小陶类似的学生，在小学教室中并不少见。他们往往被认为 “脑子笨”“不是读书的料”，最终很多如小陶一样的学生，在勉强读完初中后就不再继续上学了。但其实这些孩子的智力是正常的，他们所面临的问题往往只是与言语能力有关。

儿童的言语能力，既包括书面语言能力，也包括口语能力，婴幼儿时期的口语发展为进入小学后的书面语言发展奠定了重要基础。因此，我们首先要了解一下早期口语发展的大致过程。

一、早期口语发展的过程：从牙牙语到复杂的句子

任何一种口语系统，都会包含四个部分，即：语音、语义、语法和语用技能。从口语的功能来说，言语发展包括了两个方面：产生和理解，即说和听。6岁前儿童的口语发展，实质上是语音、词汇和语法的听说能力的获得。

大部分儿童都是在一周岁左右说出第一批他人能够理解的词，因此“词”在婴幼儿的言语发展中具有重要意义。12个月大的婴儿在没有说出第一个词之前，是不是就没有言语能力？是不是与成人就没有交流呢？每一个抚养过婴儿的人都知道不是这样。世界各地的婴儿在5个月左右都会发出咿咿呀呀的声音，标志着他们为正式说话做好准备，这就是我们所说的牙牙语阶段。牙牙语阶段的婴儿不仅积极表达着他们对世界的认识，而且努力地与成人沟通，尝试理解成人对他们所说的每一个词到底是什么含义。

当婴儿终于冲破生理的藩篱，说出第一个词语后，他们的口语能力呈现出质的飞跃。首先是词汇量迅速增加，而且婴儿获得词汇的速度极快，很多时候成人只需要教一遍新词，婴儿就能学会。人们形象地将18～24个月大的婴儿学习词汇的状态描述为“命名爆炸”。婴儿这种快速掌握本民族语言的能力，是成年人学习第二外语时再努力都难以企及的。

6岁前的儿童学习母语口语的速度虽快，但是由于认知水平的局限，会导致他们在表达或理解某些词汇时出现一些有趣的现象。比如幼儿会认为老板的特征就是穿黑西装，因此他会将所有穿黑西装的人都叫作 “老板”，这种现象被称为“外延扩张”（overextension）；与此相反，幼儿也会认为“蔬菜”只是指青菜，如果妈妈要他多吃蔬菜并给他夹了土豆，他会生气地把土豆扔掉，因为他认为土豆并不是蔬菜，这种现象被称为“外延缩小”（underextension）。

词汇的快速发展也带来了婴幼儿句子的快速发展，儿童句子的发展经历 “单词句→电报句→简单句→复杂句→复合句”的过程，其中单词句和电报句被称为不完整句。说出第一个词语后的头半年时间里，婴儿会用非常有限的单个词语表达一个句子的含义，这就是所谓的单词句。以词代句往往语义不清，婴儿必须要借助动作来补充他们想要表达的意思。同时婴儿的发音系统也尚未完善，单词发音不清晰，这时婴儿的单词句对于成人来说，真的是一门“婴语”，考验成人的理解力。随着词汇量的增加，单词句很快被电报句取代。婴儿用两三个词组成一句成分不完整的句子，有时这两三个词还会出现词序颠倒的现象。比如婴儿会指着汽车对妈妈说：“跑车车”，意思是“车车跑了”。2周岁后，儿童表达出的句子基本上就是结构完整的简单句了。

相比说出一个句子，儿童对成年人所说的复杂句子的理解要更早一些，比如婴幼儿在自己还不能说出否定句前，就已经能够理解爸爸妈妈对他们说的“不可以拿”大概是什么意思了。儿童的语言理解要先于语言表达，这个规律贯穿整个语言的发展过程。

二、制约儿童获得言语能力的因素

从婴幼儿早期口语的发展历程中可以看到，儿童言语能力的发展既与他们的生理成熟有关，如有些婴儿说话又早又清晰，也与他们所处的语言环境有关，如英语国家的儿童掌握英语，汉语地区的儿童掌握汉语，先天因素和后天的环境因素共同制约着儿童言语能力的发展。生理成熟、基因、语言环境究竟是怎样影响着儿童的言语发展呢？

每个人的成长经验告诉我们，在什么语言环境中，婴幼儿就会获得什么样的语言。环境在婴儿早期口语发展中确实发挥着明显的决定性作用，这也是言语学习理论的观点：成人为儿童塑造了特定的语言情境，儿童沉浸其中并模仿成人的发音。学习理论的典型代表斯金纳，则认为环境因素中父母的作用是最主要也是最重要的，父母不仅为儿童树立如何表达的榜样，更重要的是，父母在婴幼儿言语能力的习得过程中发挥着持续的强化作用。婴儿在与父母的互动过程中，最初是无意发出了一声“姆妈”，父母听到后非常高兴，亲吻婴儿，并对婴儿说：宝贝，来，再叫一声“妈妈”。在父母的示范下，婴儿又发出一声“姆妈”，父母欣喜若狂。只要婴儿的发音不断接近标准音，父母就不断给予微笑、亲吻的强化反馈，这是一个持续的渐进过程，斯金纳将这个过程称为“强化依随”。成人持续的示范和强化帮助儿童获得复杂的言语系统，随着儿童年龄的增长，父母、老师、同伴都可能成为儿童语言学习的榜样，他们甚至还能从各种媒介环境中学习更加复杂多变的语言。

环境对于儿童学习语言固然重要，但是人们也发现，如果一个成年人和一个4岁的儿童都是刚刚迁移到新的地区，身处新的语言环境，4岁儿童掌握本地语言的速度要远快于成年人，这种快速性一定是与4岁儿童特定的生理基础有关。美国麻省理工学院心理语言学家乔姆斯基将先天因素放在了影响儿童语言学习的首要位置上，在乔姆斯基看来，每个婴儿天生就是个语言学家，因为婴儿生来就拥有人类共同的普遍语法，同时头脑中自带先天模块“语言获得装置”（即LAD），这个装置帮助婴儿自发地将先天语法规则转换为环境中的语言规则，如婴儿出生在汉语地区，LAD就负责将普遍语法转换为汉语语法；出生在英语地区，LAD就将普遍语法转换为英语语法。乔姆斯基的语言理论“转换生成说”，让人们开始重视儿童言语发展必须依赖的生物基础。

在儿童言语的发展中，我们也确实最容易体会语言发展的关键期特征，比如人工野孩吉妮，14岁才从极端缺少语言的环境中脱离出来，接受最好的言语训练，但是直至17岁，吉妮的口语能力也无法达到一个5岁正常儿童的水平。语言能力在某个特殊时期（青春期前）之前更容易形成，的确有其先天因素的影响。

儿童获得言语的能力，实际上既不可能是单一的先天基因作用结果，也不可能是单一的环境因素的作用。生活在相同的家庭环境、相同的父母生出的孩子，在学说话的过程中，表现出的言语创造性都是不一样的。今天人们更愿意用交互作用的观点来看待影响儿童言语获得的因素的作用，语言发展是先天生物基础与个体所处环境的交互产物。

语言的主要功能是交流，具有相同先天言语能力的儿童，在与父母及同伴的交流中，形成不同的言语水平。儿童不断获得新的言语技能，相应的，与之互动的成年人也在不断改变言语交流的内容和模式。因此，积极参与言语交流是获得言语的必要途径。比如，有研究者发现，只是经常看德语电视节目的荷兰儿童是无法获得任何德语的词汇和语法的。具有出众口才的父母给孩子多读故事书，也未必能塑造出口才良好的子女。促进儿童言语发展的最佳方法，是 “对话式阅读”，即父母根据孩子的水平，引导孩子参与到父母所讲的故事中来，倾听孩子的叙述，给孩子提供交流的机会。

在看待儿童的言语能力发展问题上，作为教育者，确实是既需要重视每个儿童的言语天赋，也要尽力为儿童创造最适合他们言语发展的环境，为儿童提供多种言语材料的输入和输出机会。

三、儿童的言语发展的重要性

实际上，仅从日常经验我们就能感受到言语与思维、言语与智力、言语与同伴交往、言语与社会认知能力都存在紧密的关系。

言语与智力的关系是人们最为熟悉的，如果一个婴儿到2周岁时还没有主动说出一个单词，焦急的父母就开始怀疑自己的孩子是不是智商有问题。一个口齿伶俐的孩子，往往也被视为是一个聪明孩子。现代经典的智力测验与人们的日常经验一样，衡量智力的重要标准之一就是儿童言语的表达、理解和运用能力。从世界上第一个儿童智力量表“比奈—西蒙量表”，到今天广泛使用的韦克斯勒儿童智力量表、新近的基于多元智能理论或PASS模型的智力测验，言语能力的测量在其中一直居于不可动摇的地位。广泛使用的韦克斯勒儿童智力量表的言语分量表中，第一个项目是常识，要求儿童用几句话或几个数字回答一些由易到难的题目，如中国的首都在哪里，儿童需要理解问题，然后用语言组织答案并表达出来。

言语与思维有关系吗？不容置疑的是，二者绝对存在关联。但是什么关系呢？著名的心理学家维果斯基认为，在儿童的成长中，言语与思维最终融为一体。正如此时的你默读着这句话，也在头脑中思考着其中的含义。随着儿童年龄的增大，语言成为头脑中不出声的思考，良好的语言训练，也为儿童提供了良好的思维训练。

言语的重要功能是交流，正如言语的交互作用论支持者们所说，儿童依靠交流获得语言系统，当然言语也促进了他们的社会交往活动。一个会用清晰而得体的语言表达自己想法的孩子，更容易化解与朋友的矛盾，当然也更容易得到其他孩子的喜爱。那些经常与成年人通过语言交流想法、动机等内部心理状态的儿童，对他人心理状态的理解也更好。

可以这样理解，儿童对自然世界的认识和对社会生活的适应，言语搭建了二者关联的桥梁。

四、关于儿童的发展性阅读障碍

前文案例中的三年级学生小陶，朗读课文磕磕巴巴、断句错误等表现，是非常典型的发展性阅读障碍。发展性阅读障碍（developmental dyslexia）是指具有神经源性的一种特殊学习障碍。大约有5%～17%的儿童存在发展性阅读障碍，而汉语儿童的平均发生率在7%左右。这些孩子智力正常，但在学校中难以达到一般的学业要求，因此容易被贴上“脑子笨”的标签。其实我们会发现，阅读障碍的儿童并不是在学校的所有学习活动中都无能为力，如小陶一样，这些儿童往往在不强调文字的科目中表现良好，如美术、音乐、体育等。那么发展性阅读障碍的儿童有哪些具体表现呢？能否通过教育措施改善或提高他们的阅读水平呢？

发展性阅读障碍的儿童大多表现为认字和记字困难，朗读中会出现漏字、加字、念错字、朗读速度慢、不能正确分节，除此以外，常常还伴随注意力难以集中、多动、知觉—运动不协调、动作笨拙等症状。在学校中，发展性阅读障碍儿童的数学成绩往往是中等，但是语文成绩明显比同龄人要差。

发展性阅读障碍有其先天的生理原因，比如大脑视觉通路上的大细胞功能失调，但是这种障碍不是不可改善的，当为这些儿童提供合适的环境时，他们仍能得到正常的言语发展。有研究表明，改变文字排版方式或对儿童进行动画视频类游戏训练，都能有效改善发展性阅读障碍儿童的表现。

对于教育者来说，和小陶类似的阅读障碍儿童，需要更多的教育者和父母认识到他们的问题所在，需要教师更多的包容态度以及更合适的教育方式，帮助“小陶们”得到最好的发展。

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1005-6009（2017）88-0037-04

周舟，南京晓庄学院教师教育学院（南京，210028）讲师，南京师范大学发展与教育心理学硕士。

*本文为2016年南京晓庄学院校级重点教改课题“教师教育专业心理学核心课程群的建设与研究”阶段性研究成果。