大学英语教学改革实验及探索——基于“输出驱动—输入促成假设”理论

于姗姗

(天津财经大学珠江学院 公共英语教研室，天津 301811)

大学英语教学改革实验及探索
——基于“输出驱动—输入促成假设”理论

于姗姗

(天津财经大学珠江学院 公共英语教研室，天津 301811)

在目前我国大学英语教育模式下，学生的语言产出性技能没有受到足够的重视，导致学生英语输出应用能力欠佳。文章从英语的交际价值和应用价值的实际出发，以“输出驱动-输入促成假设”为理论基础，以培养学生英语综合运用能力为目的，在大学英语课堂开展教学改革实验，最终提出重视学情分析、实施部分翻转课堂、建立师生教学反馈模式等以输出为驱动的大学英语教学策略。

输出驱动；输入促成；学情分析；翻转课堂

目前我国大学英语教育的普遍现状是“重输入、轻输出”，教师和学生的大部分精力用来应付英语四、六级，学生的语言产出性技能没有受到足够的重视，导致学生英语输出应用能力欠佳，而这与大学英语课程教学培养具有英语综合应用能力、适应我国社会发展和国际交流的人才目标不符[1]。文秋芳“输出驱动-输入促成假设”理论为大学英语教学提供了全新的理论指导，以输出为驱动的输入能够激发学生英语学习的主观能动性，将输入内化为综合能力进而输出，最终将英语的交际价值体现在应用层面[2]。

本文以“输出驱动-输入促成假设”为理论指导，旨在探究基于该理论，培养学生英语综合运用能力的大学英语课堂教学模式的有效性。在2014-2015学年第一学期开学初，分别挑选了我院一年级9个自然班作为实验对象，设计访谈问题和问卷，在教学实验实施前，对所选取的9个班学生进行前测(经过配对样本T检验)和问卷调查、数据统计，以确保9个班入学英语总成绩、学习态度与策略无显著差异。在2014-2015学年两个学期实验组的9个班级分三组分别实施了新模式的教学：首先，依据人才培养、英语课程及学情调查，确定本单元的课堂教学目标；在教学中，基于输出任务，有意识、有目地进行相关内容的输入。开展的教学活动包括：提供相关英语视频、音频材料，预设情景、编写并表演对话，复述，听写，写作等以输出为目的的练习，每在一个自然班实施一单元教学后，收集学生反馈，依据学生反应改进流程后，在第二个自然班进行教学；再收集反馈，改善教学方案，并应用于第三个自然班；经过三次反馈、三次改进后，最终总结出一套基于“输出驱动-输入促成假设”理论的、适用于独立学院学生的、能真正有效提高学生英语输出能力的大学英语教学方法。教学实验过程及反馈如下，包括一个教学单元即“新视野大学英语听说教程2”(第二版)第三单元“Every Jack has his Jill!”的课程设计、实施过程、学生反馈以及改进方案。

一、教学设计

(一)教学目标

文秋芳“输出驱动假设”理论认为，“输出”不仅是目标，而且是手段，以输出为驱动，能够促进学生语言输出能力的提高，并且改进语言输入的效率[3]。立足于独立学院学生学习特点及未来发展需求，教师在实验开始前均对教学实验班学生进行问卷调查，在分析学前学情基础上，设计本单元的教学目标，即知识目标，了解中美婚俗差异；技能目标，学会描述理想伴侣；能力目标，能用英语描述中美婚礼。

(二)教学过程和方法

第一，话题引入，激发兴趣，输出反馈。教师通过问题“What does this proverb mean——‘Every Jack has his Jill!’”?引发学生对此谚语的思考，后通过图片展示为学生解释此谚语的由来。此谚语来自法国大革命时期的一首歌谣,Jack和Jill暗指路易16国王和他的皇后玛丽的故事,本句谚语意指“Every King has his Queen!”其他相关谚语还有很多，比如“All shall be well, and Jack shall have Jill”(有情人终成眷属)。学生讲述身边的或自己了解的爱情故事，如父母、兄弟姐妹等。

第二，听说训练，以听输入，以说输出。教师展示“Love Map”,阐述恋人从相遇到结婚的全过程，并提出问题“What do you think are the standards for looking for a girlfriend or a boyfriend?”学生两人一组进行讨论，组内问答。接下来，教师播放听力“There’s something about him”, 学生完成课本听写内容。播放三遍后，教师为学生核对答案、讲解生词，并补充关于描述“personality”的词汇，如be honest/ physically attractive/等。

第三，视听说结合，增加输入途径，充实输出资源。在此部分中，学生通过课前分组，阅读材料及小组讨论，已初步准备好关于中国婚礼及美国婚礼的小组汇报，此部分首先邀请两个小组进行汇报，其他准备相同主题的小组进行补充。在学生小组展示结束后，教师进行点评及补充。教师引导学生对中美婚礼进行对比，包括求婚、订婚、婚前活动、婚礼准备、婚礼流程等。学生进行小组讨论，每组挑选其中一条重点阐述[3]。

第四，作业。结合本课所学所感，以“My Ideal Wedding Ceremony”为题写一篇100-120字的文章。作文中首先要说明更加倾向于中美哪种婚礼，并阐述原因及其他个人观点。每篇作文须在批改网上进行语法错误修改后上交。

二、教学实施、反馈及改进

(一)“一组”教学实验过程

根据以上教学设计，在被试对象一组班级(以下简称“一组”)进行了教学实验。过程与反馈如下。

在第一导入环节，学生们对于“Every Jack has his Jill!”背后关于路易16国王和皇后玛丽的故事产生了浓厚兴趣，进而积极分享身边的爱情故事。但因准备时间过短，学生叙述故事缺乏逻辑性，很多想要表达的内容无法用已学过的单词、词组等表达出来。

在第二听说练习环节，学生们在准备“What do you think are the standards for looking for a girlfriend or a boyfriend?”的讨论中，大多使用中文交流，学生的兴趣集中在对问题内容的讨论，忽略了英语语言表达。在听力练习中，学生作答情况不甚理想，50%以上的同学仅能准确填出一两空，核对答案及重复听听力片段的时间过长。

在第三小组展示环节，因学生在课前已分组讨论并准备好关于中美婚礼的材料，所以小组汇报部分较为顺利，但汇报学生普遍语速过快或发音不准，影响台下学生的理解。在之后的讨论中，学生虽能够简要对中美婚礼时间、地点、风格、礼服等差异进行简要的对比，但答案多为片段式语言，成句表达较为困难，仅有少数同学能较为流畅的表达自己的观点看法。

第四作业环节，主要由学生在课下完成，用来评估、检验本单元的教学效果。学生在本单元教学过程中学习大量的有关中美婚俗的背景文化及相应的表达方式，通过最终提交的作文可以看出，学生不仅能够将本单元输入的语言知识内化为语言能力进而输出，而且通过批改网的几次修改，纠正了部分平日作文中常见的语言语法错误，学生也完成了对自己本单元学习的自我反馈。教师在学生修改过的作文基础上，帮助学生从篇章结构、语言准确性、逻辑性等方面进行进一步的修改，达到了再次反馈的目的。由此看来，本教学环节设置较为理想，达到了预期目标[4]。

根据“一组”的教学反馈，笔者进行了以下的教学反思与改进。第一，在课程开始前一星期，利用网络、微信等媒介，分享给学生关于中美婚俗的背景资料，以拓宽学生知识视野，并做好相关表达方式的准备。第二，将第一环节“Jack and Jill”背后故事的讲述及身边爱情故事分享，改为引导学生发散式思维，基于“Every Jack and Jill”创作口头故事并分享。将被动输入改为主动思考并创造。第三，在第二环节将“What do you think are the standards for looking for a girlfriend or a boyfriend?”问题移到听力训练之后，使学生在有充分语言准备后，再进行思考及回答，提高课上效率。听力训练后，为学生播放慢速音频，鼓励学生自主听出答案，最后再为学生播放正常语速音频，让学生找出自身听力困境的原因，并提示课下练习听力的方法，使学生能够讲练结合。第四，在第三环节中，学生小组报告后，教师进行总结，提示学生应掌握的知识点并要求记录，比如中美婚礼流程的相关表达，之后再开始分组进行下一部分关于中美婚俗差异的讨论。第五，作业环节添加典型写作错误讲解及班内优秀习作分享。教师在批阅学生作文中，选出具有代表性的错句进行分析，帮助学生深入了解相关知识点，解除习惯性错误的困扰，并选出具有代表性的优秀习作与大家分享，由学生进行点评[8]。

(二)“二组”教学实验过程

笔者将改进后的教学设计应用于“二组”班级，其教学实验过程与“一组”一致，其总体反馈与一班基本一致，在此不再赘述。但应用改进的环节时，其反馈效果优于“一组”，反馈如下。

在第一环节中，启发学生根据图片推测“Every Jack has his Jill”背后可能的故事，激发了学生的想象力和创造力，学生们在此谚语基础上创作出了各类可能发生的小故事，利用此小活动，活跃了课堂气氛。在之后的谚语故事讲解中，学生注意力更加集中，兴趣更加浓厚。

在第二环节中，在进行听力练习前，首先讲解听力文本相关词汇，帮助学生更好理解听力选段内容。听力结束后，为学生多次播放该选段的慢速音频，鼓励学生自己“听出内容”而不仅仅是“记录答案”。经过几轮播放后，大多数学生反映学习过生词且音频语速放慢后，答案并不难听出。此种现象表明，大部分学生最大的听力困境不在单词，不在语法，而在于练习，只有在平日增大听力练习量，配以单词、语法等基础的巩固，才能逐步走出听力困境[5-6]。

在第三环节中，经过课前阅读教师提供的及自己准备的中美婚礼材料，小组报告的内容较之前更加丰富多样，且多数报告还配以图片及音频、视频，表达形式更加丰富。学生小组报告后，教师进行总结，提示学生应掌握的知识点并要求记录。小组报告后，在分组进行关于中美婚俗差异的讨论中，学生们除了对中美婚礼的时间、地点、风格、礼服等方面简要地进行对比，个别组还提出了对于中美婚俗起源的对比、相关历史文化背景的描述等。对比的内容较之前更加深入多样，这与课前认真的预习和准备密不可分。

作业部分，在学生完成My Ideal Wedding Ceremony的写作并提交批改网修改后，教师在批阅作文过程中，记录学生普遍呈现的语言语法错误进行总结，并挑选班内优秀习作进行点评，完成了学生“写作—修改—自我反馈—教师再反馈”的过程，加深了学生对于某些常见语法错误的理解，并在学习优秀习作的过程中，意识到自身作文所存在的不足。

因此，针对“二组”以上的教学反馈，笔者对本单元教学设计做出以下改进。第一，增加学情分析，根据学生不同学习特点给予个性化指导。比如，增添中文材料，中英文材料相辅助，加强对课前预习的监督，以帮助基础薄弱同学更好的完成课前预习，提高其课上学习效率。再如，课后对学生进行访谈反馈，了解不同基础的学生本单元学习感受，对其中个别环节进行再一次调整或修改，以确保更多学生能够更好地吸收知识，提高课上学习效率。第二，第一环节及第二环节保留，第三环节中，当一组同学做完报告后，增加提问环节，问题均出自所做报告，由台下同学回答。通过此环节，进一步提高学生注意力，增加学生间的英语互动。第三，作业中，增加“爱情格言”的创作，每位同学至少创作两条关于爱情的“格言”，课上分享。

(三)“三组”教学实验过程

笔者综合“一组”和“二组”的教学反馈，修改完善教学设计后应用于“三组”，其教学实验过程与“一组”和“二组”一致。总的来说，其反馈优于“一组”和“二组”，前两个组班教学实施中出现的问题在“三组”班级较少。

增加学情分析后，通过访谈及观察法，可以更加直面了解到学生真正的学习需求及困境，教师通过完善部分教学环节或丰富教学内容，提高了学生主动学习的兴趣，增强了学生学习自信心。因此在“三组”实验时，整体课堂节奏更加协调。第二环节听说练习部分，听写部分准确率提高，回答问题时内容更加丰富多样，参与人数增多。第三部分小组报告内容更加细化、详实，学生问答部分充分调动学生之间“听”与“说”的积极性。在作业部分，学生在撰写“爱情格言”的过程中，体会到了英文的美丽及写作的乐趣，同时，通过反复修改和学习习作，实用词汇使用和准确率明显上升。

整个教学过程中，学生畏难情绪减少，主动参与度逐渐提高，课堂气氛轻松愉悦，以兴趣为导向的教学鼓励学生自主探索、发现、输入、再创造、输出、反馈，符合学生学习兴趣导向与需求，说明“输出驱动-输入促成假设”理论适用于独立学院的大学英语课堂，其教学模式的有效性及实用性较强，并得到验证[7]。

三、总体教学改革评估及教学策略

为时两个学期的教学实践表明，通过课前知识输入，帮助学生从知识上到心理上做好上课准备；课上利用问答、小组讨论、小组报告等活动提高学生注意力、参与度；通过完成课上听、说、读、写等任务，激发学生想象力、创作力、综合语言输出能力；并通过完成小组报告、写作等作业，进一步进行知识输出和得到教师反馈，被试对象在教师的指导下，逐渐养成了良好的自主学习习惯，课上学习效率明显提高，语言输出较之前更加完整丰富，且符合英语语言习惯。因此，总体说来，教师可实施以下以输出为目的的教学策略。

第一，做好学情分析。分析学生的学习需求、兴趣与动机，对教学目标的确定、教学内容的选择、教学策略的设计有着至关重要的作用[7]。在本次实验中，通过学情分析，教师能够更加准确的掌握学生需求和学习难点，设置符合本班学情的个性化学习目标，帮助学生从预习开始，进行有效课前、课中与课后英语知识的输入与输出。与此同时，由于学习效率的提高，经过一段时间的培养和监督，学生也会自主形成适合自身英语基础及特点的良好学习习惯，提高学生课下自主学习能力。

第二，部分翻转课堂。在本次实验中，笔者实践了初步的翻转课堂，即引导学生课前预习知识，进行知识输入，课上以小组汇报形式进行知识输出，并在小组报告后，由报告组提出问题，组织课上问答活动。至此，学生完成了教学过程中一段式的翻转课堂，成为课堂某一过程的主持者与参与者。但同时也应看到，由于大部分学生在进入大学前并未形成良好的自主学习习惯，在开始实行翻转课堂的实践时，出现了种种问题，比如预习效率低，小组内任务分配不均，成员参与度不一致等，均影响了翻转课堂的实施。因此，笔者认为要实现整堂课的翻转课堂，首先要从课堂某一过程的翻转开始，循序渐进，在教学之初仍以传统课堂为主，之后逐渐增加翻转课堂的活动，使学生从翻转课堂的活动中，主动学习到知识，并能在实践中收获到提高，逐渐找到适合自己的自主学习方法，最终能将课上学习与课下自主学习结合起来，提高英语综合运用能力[8]。

第三，“自我反馈+教师再反馈”模式。在传统的语言输出练习中，教师充当了绝大部分学生语言输出的评判者和反馈者。学生在此过程中，缺乏对自身语言输出的再思考，一味地听从教师指导，导致许多学生羞于在外人面前开口说英语或展示作文，仅在老师指导后，才能自信地在他人面前进行口语展示或交流作文。在此实验中，对于作业的处理，教师始终坚持书写作文—自我修改—批改网修改—教师反馈，学生们也在此过程中自主发现自身许多习惯性语言错误，并在一次一次完成作业中，从规避习惯性语言错误—规避中式英语—内容结构逻辑化思考—语言内容反馈整体提高，不断的自我反馈和教师反馈中，稳扎稳打的提高着英语语言运用及学做能力[9]。因此，在反馈学生语言输出过程中，笔者认为教师应鼓励学生首先进行自我反思、反馈、修改、再创造，教师再进行反馈，培养学生良好的思维和学习习惯，提高自主学习自信心，最终提升自主学习能力。

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.

[2]文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J].外语界.2013(6)：14-22.

[3]文秋芳.“输出驱动-输入促成假设”：构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育，2014(5)：3-12.

[4]李琼华.输出驱动视域下的多模态互动教学在大学英语视听说教学中的研究[J].湖北师范学院学报( 哲学社会科学版)，2015(6)：137-139

[5]鲁俐，李芳媛.输出驱动假设理论视角下大学英语听说教学改革思路探析[J].教育评论，2015(1)：120-122.

[6]齐品，史晓春.输出驱动下大学生听说实践能力培养的实证研究[J].外语学刊，2015(6)：132-135.

[7]卢海燕.基于微课的“翻转课堂”模式在大学英语教学中应用的可行性分析[J].外语电化教学，2014(6)：33-36.[8]邵燕楠，黄燕宁.学情分析：教学研究的重要生长点[J].中国教育学刊，2013(02)：60-63.

[9]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界，2008(02)：2-9.

Experiment and Exploration of College English Teaching Reform:Guided by "Output-driven, Input-enabled Hypothesis"

YUShan-shan

(CollegeEnglishTeachingBranch,PearlRiverCollege,TianjinUniversityofFinanceandEconomics,Tianjin301811,China)

At present, the students' language output skills are not gained enough attention due to the teaching mode and learning style adapted for a long time. Based on the communicative and applied value of English, and WenQiufang's "Output-driven, input-enabled Hypothesis" as the theoretical basis, this thesis carries out the experimental teaching reform of college English aiming at improving students' overall English proficiency, and puts forward corresponding English teaching strategies, such as attaching great importance to the analysis of learning situation, implementing the teaching mode of "flipped classroom", and establishing learning feedback mode between teachers and students.

output-driven; input-enabled; analysis of learning situation; flipped classroom

2016-11-22

全国第七批“中国外语教育基金”项目(ZGWYJYJJ2014Z06)

于姗姗(1987-)，女，天津人，讲师，硕士，主要从事英语教学法研究。

H319

A

1672-934X(2017)01-0134-05

10.16573/j.cnki.1672-934x.2017.01.019