改革教师继续教育模式，推动成人高等师范院校转型发展

回顾历史，教育学院作为成人高等师范学院，在开展中小学教师继续教育、提高教师队伍素质方面做出了巨大贡献。特别是二十世纪八九十年代，在大规模开展教师学历补偿教育的进程中，发挥了不可替代的作用。进入二十一世纪，由于中小学教师学历补偿的任务基本完成，教育学院的发展普遍面临招生难的困境，一大批教育学院纷纷“翻牌”为普通师范学院，或者并入普通师范院校。目前，全国保留独立建制的省级教育学院仅剩4所，其主要职能已转向非全日制的教师继续教育培训。此可谓成人高等师范院校发展的第一次转型。

当前，随着“两基”攻坚任务的完成，高等教育进入大众化阶段（北京、上海等地已进入普及化阶段），人民群众接受高质量教育的迫切需求与优质教育资源严重短缺的矛盾更加凸显，教育发展的主题更加聚焦在公平与质量上。贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》，全面深化教育领域综合改革，全面提高教育质量，对全面提升教师队伍素质提出了新的更高要求。在这样的改革发展背景下，成人高等师范院校发展可谓机遇与挑战并存，学院的发展定位、主要任务和发展模式都将迎来第二次转型。

教师队伍的结构与现状分析

教师队伍的结构与现状是学院转型发展的基本出发点，也是影响学院转型发展的核心因素。兹以北京市教师队伍为例分析如下：

新教师来源短缺，专业结构不尽合理 目前北京市中小学专任教师总数接近11万人，从专业结构上来看，主要有两个方面的结构性问题：其一是学科结构不尽合理，从全市的情况来看，语文、数学等学科教师比较充裕，而音乐、体育、美术等学科教师缺口较大，且远郊地区的缺口更大；其二是教师专业教育缺失，每年全市各区县退休、流动及新增学位造成的教师缺口为5000人左右，从各区县每年招聘新任教师的情况来看，非师范类教师占60%以上。

教师队伍的这种结构性缺失，究其原因，应该是教师职前教育不足所致。这种不足表现在两个方面：

一是师范类院校转型所造成的培养不足。近年来，我国师范类院校进行了大规模的合并、升级或转型，使得原来由中师、师专、师大组成的完备的师范教育结构体系发生了裂变，这种状况使得教师的培养出现了严重不足。

二是师范类院校在教学学术课程设置方面的缺失所造成的教育不足。由于师范类院校的大规模转型，许多院校，甚至一些曾经在我国教师教育中发挥过重要引领带动作用的院校都大幅度压缩师范类专业和师范类课程，使得师范类院校所培养的师资，无论数量还是质量，都不能很好地满足教育发展的需求。

教师队伍的区域分布不尽合理 由于地域经济发展和生源结构差异等因素，北京市1600余所中小学，在发展上存在着明显的城乡和校际之间的不均衡。而导致这种不均衡更深层的原因则是师资结构上的不均衡。这种不均衡，总体表现为两种情况：

一是师资队伍的整体水平存在着较大的城乡差异。仅以特级教师和市级学科带头人、市级骨干教师的分布来看，主体都在城区，且主要集中在东城、西城和海淀几个教育大区。虽然在近几年的市级学科带头人和骨干教师及特级教师的评审中，政策性地倾斜于远郊地区，但这种倾斜则是以降低评审标准为代价的，并不代表远郊地区整体的师资队伍有了实质性的提高。

二是师资团队的分布存在着明显的校际差异。以学历水平来看，近几年不断增加的高学历教师，更多集中在诸如人大附中、十一学校、北京四中等这样一些城区优质学校，而这样一些高学历的优秀师资团队的形成，也在无形中加大了校际乃至区域之间的差距，造成了更大的不均衡。

教师队伍整体素质和能力与实施素质教育的要求有明显差距 随着课程改革的推进，学校办学水平之间的差距有明显拉大的趋势，特别是农村学校和薄弱学校。这种差距本质上是教师素质能力上的差距，主要表现在：

教育思想教育观念相对落后。核心是学生的主体地位没有得到真正落实，育人为本、平等对待学生、促进学生全面发展和个性发展等等要求很大程度上还停留在口号上，应试教育倾向没有根本扭转，功利主义倾向还比较严重。

对课程标准的理解比较片面。对新课标要求的学生核心素质能力重视、理解和培养不到位，过分关注学科知识点的简单传授。

对教材资源的使用还很封闭。过分局限于规定的教材内容，对有助于激发和培养学生学习兴趣的优质读物、资源研究利用不够。

教学方式方法陈旧呆板。重“教”轻“学”，调动学生学习积极性、主动性不够，探究式学习、个性化学习、讨论式教学、体验式教学等以学生为中心的教学方式方法的研究和实践还比较肤浅。

信息技术应用能力亟待提升。教师和学生在信息技术的应用能力方面存在反差，应用信息技术改进教学方面还有巨大空间，对翻转课堂、慕课、在线学习等代表学习方式变革方向的研究与实践还很落后。

产生这些问题的原因，既有历史形成的教师知识结构陈旧导致，也有应试教育倾向的影响。要解决这些问题，需要全面深化教育领域综合改革，也需要推进教师继续教育创新。

教师教育体系存在的问题

分析师资队伍存在的问题，其根源还在于教师教育在职前、入职、职后各阶段缺乏系统的顶层设计，以及各环节之间的衔接不够。具体而言：

职前教育难以满足高素质教师队伍建设的需要 职前教育已如上所述，原有的师范教育体系已完全解构，但新体系尚未建立起来，教师培养缺乏层次性，甚至许多师范院校的师范性也正在淡化乃至消失。简言之，我们的中小学教师培养已不能满足教育发展的需要，教师队伍两极分化的情况在日益加大。

新教师入职不能保障合格师资的选用 教师入职主要是两个部分：

一是教师资格认定。以往我们的教师资格认定主要包括三个环节，第一个环节是资格审核，第二个环节是资格审核合格后，申请者参加教育学、教育心理学（简称 “两学”）考试，第三个环节是“两学”考试通过后，参加能力测试。这三个环节都通过后，获得教师资格证书。近年来，教育部改革教师资格认定测试工作，原来的三个环节不变，只是将“两学”考试改革为教育知识与能力、文化素养和学科知识三门课。总体来讲，教师资格认证工作越来越规范，获得教师资格证书的门槛也越来越高。但将教师与技能性工种同等看待，只是通过几门文化课的考试和半小时的试讲就可以获得合格教师的资质，显然不符合教师这样一项高智慧工作的要求。正因此，教师队伍的整体素质和水平不能得到有效保障，使得我们整体的教育改革发展进程难以取得实质性的突破，优质教育资源奇缺，教育的不均衡在日益加大。

二是招聘录用。这是教师入职的重要环节，但目前尚未形成统一的规范和标准，并且持有教师资格证书的后备人选十分有限，所以许多区县和学校只能放宽选拔范围，聘用许多没有教师资格证的人员走上教学岗位，实施所谓的“先上车后买票”的策略。因此，从聘用环节来看，我们的师资选拔在一定意义上，并没有产生保障教师队伍水平的作用。

职后培训的有效性与针对性亟待提高 近年来，教师培训工作日益科学、规范，对推动教师队伍的专业发展发挥了重要的作用。但总体来讲，培训的实效性和针对性还存在着明显的不足，具体表现为：知识性的培训大于教学学术水平的提升，通识性的培训大于个性化的指导与训练，学院派的培训者队伍与中小学教育教学实践要求有较大距离，培训经费的高投入并没有带来培训的高效益。

这样一些问题的存在，其原因是多方面的：首先是教师职前教育和入职选拔缺乏高要求和高标准，使得培训工作在一定意义上带有补课性质，甚至这种“先天不足”会导致教师自身专业发展上的恶性循环；二是培训者队伍的建设与高标准要求的培训工作不相匹配，教师培训者队伍虽然在选拔上倾向于聘用一线优秀教师，但这支队伍绝大部分都来源于高校，虽然这些师资学历水平越来越高，但对中小学教育教学实践了解甚少，许多教师难以将自己的所学或研究成果转化为符合中小学教育教学要求的培训资源，以至于在很大范围内存在着培训与一线教学“两张皮”的状况。

学院转型发展的模式创新与实施策略

明确发展定位 根据教师专业发展的需要和目前教师教育体系存在的问题，教育学院的发展定位应当以高级专业人才为标准，以培养基础教育合格师资、提升教师专业能力为主要任务的教学型高等师范学院，其办学层次为本科教育，专业方向是以中小学教育教学学术、教育管理等应用学科为主的师范类专业，办学形式以继续教育为主，致力于构建上岗合格培训、在职学历教育和职后持续培养相衔接的教师终身学习服务体系。

上岗合格培训。参照美国、德国教师入职培养体系，结合我国实际，可以考虑对新上岗教师设立1～2年的在职培训周期，教育内容涉及中小学学科知识、学科教学知识与教学技能，培养方式应该是理论与实践相结合，且以教学实践为主。

在职学历教育。应该在现有专科和本科教育的基础上，与师范院校合作，开展教育专业硕士培养。

职后持续培养。重点开展针对省市县（区）级学科带头人、骨干教师及以农村地区教师为主要对象的不同层次的培训。各类培训都立足于首善标准和国际化标准，坚持培训高配置原则，从师资结构、课程内容到培训方式走国际化与本土化相结合、前瞻性与现实性相结合、理论性与实践性相结合的道路。

创新培养模式 核心是以教师为中心，充分激发教师学习兴趣，调动教师学习的积极性和主动性，指导教师增强自主学习的能力。

坚持工作导向，针对教师工作任务要求，研究制定教师专业标准，明确各学段各学科教师所需的核心素养和能力。

坚持能力导向，针对教师专业标准，明确与教师核心素养和能力对应的学习领域，构建并不断丰富和创新相应的“课程包”。

坚持问题导向，激励教师强化针对自身短板的自主学习，增强教师对学习内容的选择性。

坚持实践导向，突出对教师实践运用能力的诊断、改进和提高。

坚持目标导向，改进和创新教学方式方法，以教师学习效果为工作评价目标。

整合教育资源 全面推动开放办学，不求所有，但求所用，促进教学科研与一线实际需求紧密结合。

一是加强与优质中小学合作。通过在优质中小学、国际学校设立教师培训基地、研修工作站，一方面直接运用优质中小学教师和实践资源培训教师，另一方面观察、研究优秀教师的教育教学实践活动，总结发现教师专业发展需求与教师学习、成长规律，不断研究改进教师继续教育工作。

二是加强与高水平大学和科研机构合作。一方面充分利用高水平大学与科研机构的教师和专家资源直接培训教师，另一方面与他们合作开发先进课程、评测工具、实训条件装备等。

三是加强与社会资源机构合作。通过购买服务、合作办学等方式，加强与社会高水平培训机构、博物馆、图书馆、体育艺术团体等机构的合作，拓展教师学习研究视野和实践锻炼空间。

四是加强与国外教育机构合作。通过中外合作办学项目、境外研修项目、引进外教等方式，积极运用、消化、吸收国外先进的教师教育资源，提升教师继续教育的国际化水平。

发展在线学习 由于受到场地、交通、师资条件、工学矛盾等因素的影响，传统的课堂讲授、师傅带徒弟等方式不论在培训规模还是效果上，都已越来越不能适应教师专业发展的需要，大规模、便捷、高效的教师在线学习将是未来教师继续教育发展的重要方向。

一是构建包括移动端在内的教师在线学习平台，为教师的即时学习、交互学习、个性化学习提供支撑。

二是按照“有趣、有用、有效”的标准，引进和开发丰富多彩的优质精品在线课程，为教师在线学习提供多样化、个性化的选择。

三是建立教师在线学习的指导与评测系统，线上学习与线下活动结合的支持服务系统，构建社区化、团队化的教师学习网络。

四是引进和开发优质教学资源和工具，实现网络共享，为教师改进教学工作提供支撑与服务。

加强自身建设 一是加强学科建设。成人高等师范学院的支柱学科应该是与中小学课程相关的学科领域及其教学知识领域，或用Ernest L. Boyer（欧内斯特·L·博耶）的观点来讲就是教学学术领域，实际上是教育学这个学科门类下的一个交叉学科。主要加强与中小学各学科相关的学科知识研究、学科教育研究、教学法研究，培养学科带头人和学科梯队。

二是加强专业建设。以中小学各学科教师教育为基本专业划分，加强课程建设、教材资源建设、实验实训条件建设等。近期要重点加强交流表达、微格教学、课件制作、多媒体教学、在线学习、心理教育、班级管理等教师职业技能训练中心和教师职业素养实验教学基地建设。

三是加强科研工作。围绕教育教学改革对教师专业发展的要求，加强教师培训内容、方法、手段、技术等重点问题、难点问题、前沿问题的研究，并促进研究成果的转化运用。

四是加强教师队伍建设。通过选派教师国内外访学、中小学挂职实践、建设创新团队等方式，不断提高培训者的自身素质。

五是建立和完善现代大学制度。以制定章程为抓手，完善学校管理制度，构建适应提高人才培养质量和办学水平需要的管理体制和运行机制，建设促进学校可持续发展的学校文化。